能力本位教学模式可行性调研报告

能力本位教学模式可行性调研报告对中职教学改革的新思考[摘要]：“能力本位教学模式”是重庆市实施“中国一澳大利亚(重庆) 职业教育与培训项目”的重要成果之一, 是以能力本位职业教育理论为指导, 对其他成熟职业教学模式的继承和发展。

引进了小组评比，学生学习竞争意识更强，充分调动起课堂气氛。

[关键词]能力本位、教学、实践、改革在社会转型时期，在我国职业教育面临各种各样挑战的情况下，我们应该吸取能力本位职业教育理论的精髓，树立以能力为本位的指导思想，建立能力本位的教学体系。

一、我校教育现状1.办学规模小，体系不完善黔江区与渝东南其它县比较，职业教育质量位居前列，具有优势和带动辐射作用，但与市内其它区域性中心城市比较，黔江区的职业教育处于全市中下水平，与市内其它区域性中心城市相比，总量最小，规模最小；与武陵山区周边中心城市吉首、铜仁、恩施三市相比，总量最少，办学规模最小，目前还没有高职院校，体系不完善。

2.创业师资薄弱 ,缺乏实践支撑中职院校创业教育的师资队伍薄弱 ,成为制约中职创业教育的重大因素。

这主要体现在以下两个方面:首先，从数量上来说 ,教师数量不能满足创业教育教学需求 ,从事创业教育研究和教学的高水平老师更是凤毛麟角。

其次 ,从质量上来说 ,缺少“双师”(即专业理论名师与有实践经验的工程师、经济师等企事业单位兼职教师) 。

3.只注重技能培养 ,忽略了创业教育在上世纪 80 年代 ,由于我国制造业的发展和外资在国内投资市场的日益增多 ,技能型人才出现了较大的缺口。

根据 2003 年初数据显示 ,教育部对我国制造业和现代服务业发展对技术、技能型人才的实际需要进行了专题调研 ,结果表明 ,我国技能型人才的培养模式相对落后。

这种落后可以从两个方面诠释 ,一方面我国的职业教育没有培养出数量足够的技能型人才 ,我国技能人才中的高级技师、技师、高级工、中级工紧缺;另一方面我国的职业教育培养结构不合理 ,只注重技能型人才的培养 ,忽略了创业型人才的培养 ,培养目标过于单一 ,给人的印象似乎是职业学院毕业的学生就是将来的技师、高级工等。

4.学生缺乏创业意识和心理素质由于历史的原因 ,多年来学生接受的是应试教育 ,尽管素质教育倡导创业意识和创业素质。

很多学生大学毕业的时候 ,仍然没有克服认知与现实的矛盾冲突 ,“想干一番大事业 ,但又缺乏吃苦耐劳的精神”。

尽管多数的毕业生认为“自主创业”是一种磨练自己、拓展自己和充分实现自我的最有前途的就业方式 ,但在就业方式的选择上 ,把它作为首选的却只是极少数 ,这也反映了我们对学生创业教育的严重不足。

但是随着普通高等院校不断扩大招生规模 ,每年毕业生的数量急剧增加 ,用人单位往往唯学历录用人才 ,有的企事业单位用人不切合实际 ,一些技能性的工作也非要招大学生、研究生 ,造成了用人的高消费 ,使高职的就业形势更加不容乐观。

二、能力本位教育模式的内涵分析“能力本位教学模式”中关于能力内涵的诠释可谓是“仁者见仁，智者见智”，但在纷繁芜杂的演进过程中，却潜伏着一条清晰的演进主线，即“职业技能——知识、技能、态度——专业能力、方法能力、社会能力。

在早期的职业培训中，教、学双方关注的焦点更多的集中在被教学者的从业能力即职业技能上，被教学者只要通过学习能掌握并胜任一门技术即算完成了职业教学的任务，同时，被教学者也获得了足以谋生的职业技术。

这一时期在管理科学的演进历程中可对应泰勒时代。

随着时间的推移，企业管理者对于技术工人、生产效率的认识正在悄悄的发生着变化，管理者们发现，即使掌握同样技术的工人在工作中所反映出来的面貌亦大不一样，也就是说，“一个人决定着一个岗位的面貌”。

其根源就是支撑一个人职业技术背后的知识储备、从业心理极大地影响着他(她)对待劳动的态度，并进一步影响着他(她)所从事工作的质量和效率。

企业管理者对于产业工人这一认识的变化无疑要反映到职业培训领域中，由此，职业培训领域从原先单纯地注重职业技术开始注重被教学者的知识、技术、态度等，被教学者的从业能力内涵从“职业技能”拓展到“知识、技能、态度”。

随着人类进入信息时代，变革、沟通、合作正成为时代的主要特征之一；另一方面，随着现代科学的发展，企业的经济生产方式正在发生着巨大的变化，企业管理者对于从业者的要求呈现出一种集成化的趋势，即从业者要承担的不仅仅是单一的工作任务，而是复合的多任务系统。

作为为企业输送合格从业者的职业教育与培训领域无疑要迎合这一变化。

在此背景下，职业教育与培训领域对能力概念完成了第二次拓展，即从“知识、技能、态度”拓展到“专业能力、方法能力、社会能力”。

所谓“专业能力”是指专门知识、专业技能和专项能力等与职业直接相关的基础能力，是职业活动得以进行的基本条件；所谓“方法能力”是指独立思考能力、分析判断与决策能力、获取与利用信息的能力、学习掌握新技术的能力、革新创造能力和独立制定计划并执行的能力；所谓“社会能力”是指组织协调能力、交往合作能力、适应转换能力、批评与自我批评能力、口头与书面表达能力、推销自我的能力、抗挫折能力、竞争能力和社会责任感等。

二、能力本位是中等职业教育发展的基本要求能力本位是社会对职业教育的本质要求。

职业教育的教学过程的本质属性是把传授知识、培养智力、形成技能、发展个性作为基本任务。

社会对从业人员要求的是动态的能力结构而非静态的知识水平，检验教学质量的权威标准是社会实践。

科学的教学机制无不把能力培养作为基本点，而在一切类型的教育中对能力要求最直接、最强烈的无疑是职业教育。

职业教育的根本特点是以社会经济发展为导向，面向企业生产第一线，培养目标是以各行业熟练劳动者和社会需要的各类技术人员、管理人员为主，培养规格是技术型、工艺型、应用型人才。

因而能力本位是社会对职业教育的本质要求，是职业教育实现自身特点的根本保证。

职业学校准确地定位于此，是理解和贯彻能力本位指导思想的前提和基础。

在实际教学过程中应以实践为基础，强化技能训练。

《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》明确提出“职业教育应确立以能力为本位的教学指导思想。

把增强学生的职业技术能力和就业能力放在突出位置，使职业教育的教育教学更好地适应经济发展和劳动就业需要。

”随着我国经济将向社会化、市场化、现代化的方向发展，传统的教学模式是不能满足培养同现代化要求相适应的高素质劳动者和专门人才要求的。

工业经济时代，随着产业分化和社会分工的加剧，必然对就业者提出职业专门化的要求，即要求从业者要具备某一专门职业的资格和能力，以提高职业效率。

所以工业经济时代必然选择能力本位。

正是基于这一点，原国家教委在九十年代引进了能力本位职业教育模式。

三、能力本位教学模式的核心内容1.开放、动态的教学设计“能力本位教学”模式的教学设计是开放的、动态的。

其开放性体现在从教学专业的确定、教学内容的安排都基于充分的就业市场调查，在此基础上，其专业综合职业能力目标的确定更是依赖于相应职业的优秀从业人员所组成的顾问委员会来开发确定。

其动态性主要体现在两个方面：一是教学内容以及与之相应的能力目标不断的会随企业对人才要求的更新而更新；二是可以按照企业的不同要求和职业的要求，开发各种长短不一的课程体系，随时招收各种程度不同的学生，学生可按自己的情况决定学习方式和时间。

2.以学生为中心的教学组织“能力本位教学”承认学生的个体差异，教学组织真正体现“以学生为中心”。

在能力本位教学中，教师的作用转变为引导、鼓励、帮助、评价、管理的作用，学生是学习的真正责任者，在能力目标的导引下，自己制定学习计划、自行组织安排学习、自行评价学习成果。

3.以能力为本位的教学执行能力本位教学所有教学组织、执行的指向性异常明确，即受教学者的综合职业能力。

教学内容的选择、教学方法的采用、教学组织的形式等都以受教育者的能力养成作为最终的落脚点和成功与否的评判依据。

能力本位职业教育是一种以满足企业需求为主，以实际能力培养为主的职业教育。

它以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。

这意味着其教育思想从传统的强调教育过程转移到强调教育结果，即学员毕业时实际所掌握的操作性能力。

在这里，教育结果是可以预期的，是与工作场所的操作任务直接相关的。

较之传统的职业教育，能力本位职业教育提高了产业界在开发职业教育课程、进行职业教学中的介入程度。

与以往那种知识本位职业教育相比，能力本位职业教育更能够为就业作好准备，更直接符合企业的需求；与以往那种企业本位职业教育相比，能力本位职业教育更能适应行业性的广泛要求，更能提高职业教育的效率和效益。

四、能力本位评价能力本位评价是职业教育与培训体系中一个极其重要的组成部分。

如果说能力本位教育与培训的运行是从确定能力标准开始的话，那么其运行的终点便是以这些能力标准为参照去判断学习者是否具备了相应的能力，以此来决定最终的学分授予和证书颁发。

“能力本位评价是根据对所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的一种评价形式。

在这种评价形式中，由于对一般的或特殊的学习结果都予以了明确界定，使得评价人员、学生自身，或任何感兴趣的第三者，对学生是否达成这些结果均是一个相当客观的判断。

对于学生学习进步的判断，是完成基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在正规教育情境中所花费时间的多少。

”这个定义强调:(1)能力本位评价基于所要求的学习结果，在评价时对所有的学习结果均应全面予以考虑;(2)所要求的学习结果应以一种明白和透明的方式事先陈述出来，使得评价人员、被评价的学习者或其它第三者事先都明白要评价什么，应达到何种程度;(3)评价活动应从特定的机构与学习方案中完全独立出来。

在一定程度上可以说，能力本位评价是针对职教与培训中传统评价方式的不足而产生的。

职教与培训中的传统评价方式，很大程度上是把普通教育中的评价方式照搬过来。

通常是在课程修完或学期结束时进行一次书面测验，然后根据成绩常模给每个学习者一个百分等级分数。

这种评价重视对知识的掌握，忽视对技能的测试。

这种书面测验的试题，通常也只能覆盖所要求掌握的必要知识的极小一部分，而不可能考察所有要求掌握的知识与技能。

另外，传统评价方式是采用心理测量模式中常用的常模参照评价方式。

学习者最后的等第与分数取决于他在所有学习者中所处的位置，即取决于与常模（即样本平均成绩）的参照比较。

因此，就全体学习者而言，无论学习质量如何，总有一定比例的学生不能合格，也总有一定比例的学生是优等生。

显然，这种传统评价方式对于职业教育与培训来说，有诸多的不合理之处。

以下两点就足以说明：第一，评价仅指向于所有要求掌握的学习目标中少数的一些目标，而不能覆盖所有的学习内容，因此评价的率是值得怀疑的。