第六章 建构主义学习理论
小学教育心理学《当代教育心理学》第六章 建构主义与人本主义学习理论
第六章建构主义与人本主义学习理论教学目的与要求：通过本章学习让学生理解各种建构主义与人本主义学习理论的基本观点，初步了解如何根据相关理论开展教学。
教学重点和难点：本章重点是建构主义的基本观点；本章难点是个人建构主义理论。
教学时数：4学时第一节建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源建构主义是当前西方理论界处于主导地位的认识理论和教育理论，它对人的认识的产生，课程的开发设计、教学和学习活动的开展都有自己的一套主张。
建构主义是认知主义的进一步发展，它更关注学习者如何以原有经验、心理结构和信念为基础为建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。
有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。
作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。
1.杜威的经验性学习理论杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。
2.维果茨基教育思想俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
教育心理学第六章
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
建构主义学习理论
二）建构主义学习理论的学习观
学习是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，
主动建构知识的意义的过程。（生成学习） 1、学习的主动建构性 建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含 对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的反复 的、双向的相互作用过程。这种思想被认为是当代 教学和课程改革的基础。 意义建构的有效条件： 1）学习材料本身的可理解性 2）学习者的先前知识水平 3）学习者的建构性加工活动（完成高水平意义建构的 关键性条件）
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种
概念框架(conceptual framework)。这种框架中的 概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把 学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ ⑵ ⑶ ⑷ ⑸
搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价
§情境性教学
教学应使学习在与现实情境类似的情境中发生，以解
决学生在现实生活中遇到的问题为目标；教学的过程 与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐 含于情境当中，教师在课堂上展示出与现实中专家解 决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原形，并 指代学生的探索；不需要独立于教学过程的测试，而 是采取融合式测试。 基本特征： 1）真实任务情境； 2）情境化的过程； 3）真正的互动合作； 4）情境化的评价。
第四节
建构主义学习理论
一、建构主义的思想渊源与理论取向
二、建构主义学习理论的基本观点：知 识观；学生观；学习观；教学观
一、建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义(constructivism，也译作结构主义)兴起于
20世纪80年代，是学习理论继行为主义发展到认知 主义以后的进一步发展。
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
《建构主义学习理论》课件
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加强实证研究
通过更多的实证研究来验证建构主义学习理论的有效性和适用性，为 其在教育实践中的应用提供更有力的支持。
促进与传统教育观念的融合
努力将建构主义学习理论的核心理念与传统教育观念相融合，逐步改 变教育实践中以教师为中心的局面。
创新技术应用
随着技术的发展，应进一步探索如何利用新技术手段来促进建构主义 学习理论的应用，提高学习效果和教育质量。
实证研究不足
尽管建构主义学习理论在教育实践中得到了广泛应用，但 相关的实证研究仍然较少，这使得该理论的有效性和适用 性受到质疑。
技术应用的局限性
虽然建构主义学习理论强调利用技术手段促进学习，但目 前的技术手段尚不能满足其所有需求，这也限制了该理论 的进一步发展。
未来发展方向
完善理论体系
未来的研究应致力于完善建构主义学习理论的理论体系，加强对学习 过程中个体差异的研究，提高该理论的科学性和完整性。
学习是建构的
建构主义认为学习是建构 知识的过程，学生通过原 有的认知结构来同化新知 识，形成新的认知结构。
学习是社会互动的
建构主义认为学习是社会 互动的过程，学生通过与 他人的交流、讨论和合作 来共同建构知识。
教师观
教师是学生学习的引导者和促进者
建构主义认为教师是学生学习的引导者和促进者，他们需要引导学生主动探索、发现和建 构知识，同时为学生提供必要的支持和帮助。
特点
建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情境性，认为学习者在学习过 程中应该主动地探索、发现和建构知识，而不是被动地接受知识。
建构主义学习理论的基本观点
01
02
03
04
学习是学习者主动建构知识的 过程，而不是被动地接受知识
第六章 建构主义学习理论
第六章建构主义学习理论——本笔记由山西大同大学教科学院13级小教一班柴航整理，版权所有。
这种理论揭示了学习者在学习过程中的主动性，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用。
第一节建构主义概述一，建构主义的发展自20世纪80年代中期以来，建构主义作为一种新的认识论和学习理论在教育研究领域产生了非常深刻的影响。
行为主义学习理论是以客观主义的哲学传统为基础的，认为学习就是把外在的客观的东西转移到学习者身上。
认知派的信息加工理论把研究中心放在认知活动的信息流程上，它看到了人对信息的主动选择，编码和存储等，但信息加工理论不把学习看作是新旧经验的反复的双向的互动作用过程，因此与行为主义相一致，信息加工理论也是与客观主义传统相一致的。
建构主义则是与客观主义相对立的，它强调意义不是独立于个体而存在的，知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单的由事物本身决定，人以原有的经验为背景建构自己对现实世界的理解与解释。
学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。
教学就是从学生已有的知识经验出发，建构出新的经验，而这一过程往往是通过共同体的社会互动而完成的。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，是建构主义研究的核心问题之一。
二，建构主义的基本观点（1）知识观强调知识的动态性。
1知识不是对现实的准确表征，只是一种假设，一种推论，不是最终答案。
2知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题具体情境中需要再创造。
3尽管我们通过语言赋予知识一定的外在形式，并且这种命题也得到了普遍人的认同，但这不意味着学生对此有同样的理解，因为每个学生都是根据自己的知识经验建构知识的，它取决于特定情境中的学习历程。
学习的意义不在于教条式的知识掌握，而是不断深化，在具体情境中进行灵活迁移。
（2）学生观强调学生经验世界的丰富性与差异性。
学生并不是空着脑袋进入教室的，在日常生活和以往的学习中，他们获得了大量的经验。
对于接触过的事物，他们都有自己的看法认识，对于未接触的事物，他们也会根据已有的知识经验，基于推理判断能力，形成自己的观点。
国际教育新理念之六：建构主义学习理论
国际教育新理念之六：建构主义学习理论6.1建构主义理论简介建构主义的由来建构主义（constructivism）也可译为结构主义。
作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，但建构主义的思想并不是什么新鲜事物。
在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉指出，“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。
”按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。
1668～1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
1724～1804）也具有明显的建构主义色彩。
构主义理论的最早提出者。
其后，在皮亚杰的认知理论的基础上，科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究，斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索，维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”，奥苏贝尔的有意义学习理论，布鲁纳的发现学习理论等研究成果和理论观点为当代建构主义的形成奠定了基础。
另外，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论，科学社会学理论，后现代主义关于科学的观点，以及美国心理学家凯利的个人建构理论等，都对当代建构主义的形成产生了重大影响，是当代建构主义理论的重要思想源泉。
建构主义的派别及其基本主张建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。
有人甚至说，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。
关于建构主义的分类，由于方法和标准各异，所以分类也是多种多样。
马修斯把建构主义大致分为3大类，即教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。
对教育，特别是与科学教育关系密切的教育学建构主义而言，又可分为个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义。
此外，在建构主义基本观点的基础上融入其他理论观点，还产生了各种不同色彩的建构主义，如情境建构主义、批判性建构主义、认知建构主义等等。
为了叙述方便起见，这里按马修斯的分类法介绍与教育有关的建构主义。
《教育心理学》课件 第六章 建构主义学习理论
一、建构主义的发展
（一） 从一则寓言谈起
（二） 建构主义在学习理论中的位置 建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独
立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事 物的理解不是简单由事物本身决定的，人以原有的知识经 验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。
二、建构主义的基本观点
（一） 知识观
活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，并发 展他们的自主学习技能。 （二） 设计型问题与解释型问题 • 设计型问题（design problem）：即针对某种实际问题提 出某种可行的设计方案。 • 解释型问题（problem of explanation）：针对某种现象 提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制。
二、认知学徒制与情境性学习
（一） 认知ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ徒制 认知学徒制是指知识经验较少的学习者在专家的指导下
参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。 （二） 情境性学习
情境性学习是指学习应与情境化的活动结合起来。情境 性学习的具体特征可以归纳为：真实任务情境；情境化的过 程；真正的互动合作；情境化的评价。 （三） 锚式情境性教学
人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通 过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和 知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。
一、活动参与和文化的内化
（三） 支架性教学 支架性教学（scaffolding），即教师或其他助学者通
过和学习者共同完成蕴了某种文化的活动（如数学活动、语 言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持， 帮助他们完成独自无法完成的任务。
• 一、活动参与和文化的内化 • 二、认知学徒制与情境性学习 • 三、知识建构共同体
建构主义的学习理论
加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或摘要 画关系图或列表
所学知识与学生的先前知识的联系
举例 类比于比喻 证明 述义 解释 推论 应用
第三节 学习的社会建构过程
活动参与与文化的内涵
内化理论：学习作为社会文化的内化过程 活动理论：学习是通过对活动的参与实现的 支架教学
认知学徒制与情境学习
认知学徒制 情境性学习 锚式情境性教学
知识建构共同体
传统认知主义学习理 论
学习的结果：
认知结构是按概括水平高
建构主义学习理论
知识结构是围绕关键概念建构起 来的网络结构，包括结构性知识 和非结构性知识 信息加工活动是独特的、非一致 的,学生从不同背景、角度出发， 在教师和他人的协助下，通过独 特的信息加工活动，建构自己关 于知识的意义
基本思路： ①注重以学生为中心进行教学。 ②注重在实际情境中进行教学。 ③注重协作学习，提倡师徒式传授。 ④注重提供充分的资源，让学生自我探索。 主要模式: ①随机通达教学设计 ②支架式教学设计 ③抛锚式教学设计 ④自上而下教学设计
1．学生为中心的教学
建构主义强调学生是主动的学习者，学习是个体不断 地用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再 适用时，修改旧经验的历程。其核心观点是：学习者 要想获得成功，必须自己去发现和转换复杂的信息。 因此，建构主义的教学策略也常被称为学生中心教学。 在学生中心的课堂中，教师是“辅导者”而不是“主 宰者”，教师帮助学生去发现意义，而不是一言堂或 控制所有的课堂活动。
生成性学习的理论（维特罗克）
学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是他用过原有
认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。 学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉的事 物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。 学习者主动选择和注意信息，主动建构意义
第六章 建构主义学习理论 第一节 皮亚杰的建构主义学习理论
第一节皮亚杰的建构主义学习理论了解皮亚杰的生平和著作掌握皮亚杰的认知发展理论和关于学习的原理瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）重点研究认识或学习到底是怎样发生的。
他从有机体主动地适应外部环境出发，认为学习不是消极被动的过程，而是一个主动的积极的建构过程。
这种建构过程是在学习主体与环境的相互作用中产生和完成的。
（学习是环境和个体相互作用产生的）决定学习的因素既不是外部因素，也不是内部因素，而是两者的相互作用。
皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有图式、同化、顺化、平衡四个核心概念。
皮亚杰的认知发展理论皮亚杰关于学习的原理一、皮亚杰的认知发展理论1.图式的概念皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme 一词）。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
2.认知发展的三个基本过程--同化、顺化、平衡（1）同化(assimilation)同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就象消化系统就营养物吸收一样。
所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。
所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认识的发展，同化经历下列三种形式：再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应；再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。
它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
（2）顺化（accommodation）顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。
《教育心理学》课件 第六章 建构主义学习理论
活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，并发 展他们的自主学习技能。 （二） 设计型问题与解释型问题 • 设计型问题（design problem）：即针对某种实际问题提 出某种可行的设计方案。 • 解释型问题（problem of explanation）：针对某种现象 提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制。
《教育心理学》
第六章 建构主义学习理论
本章要点
1. 理解建构主义的发展、基本观点和主要倾向 2. 理解学习者是如何建构意义的 3. 理解社会文化互动在知识建构中的作用
第一节 建构主义概述 第二节 学习的认知建构过程 第三节 学习的社会建构过程
第一节 建构主义概述
• 一、建构主义的发展 • 二、建构主义的基本观点 • 三、个体建构主义和社会建构主义
• 一、活动参与和文化的内化 • 二、认知学徒制与情境性学习 • 三、知识建构共同体
一、活动参与和文化的内化
（一） 内化理论：学习作为社会文化的内化过程 所谓内化（internalization或appropriation），即把
存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变 成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活 动。 （二） 活动理论：学习是通过参考活动实现的
建构主义者一般强调：
（１）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一 种假设，不是最终答案。
（２）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中， 我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进 行再创造。
教育心理学(建构主义学习理论)
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系，就是听课有原有的知识，强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
（一）建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
（2）学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
（3）学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上58的知识”。
（4）人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
（1）心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（2）个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
（3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
第6章 建构主义学习理论
• 让学生你一言，我一语展开讨论……原来，不能搭好长（正） 方体的小组，他们课前自行准备的小棒只有23根；搭得不“漂 亮”的小组虽然准备了24根小棒，但是他们准备的小棒的长短 不一样……。让学生在一种轻松愉快的环境中，既找到搭不好 长（正）方体的原因，又深刻地掌握长（正）方体的有关特征。 • 对于“搭不好长（正）方体”这一即时生成问题，教师不再巧 妙地回避，而是通过“为什么”来分析原因，认识特征。这既 是尊重事实，了解学生学习起点的表现，更有利于学生形成积 极的情感体验和学习态度，为探究活动营造一个生动活泼的学 习氛围。 • 生成对应于预设，深陷在“预设”的樊笼里，框得过死，显然 不利于学生的发展。而纯粹的“生成”也属空中楼阁，矫枉过 正。因此，我们应在预设基础上追求课堂教学的动态生成与主 动建构。
• 以往的学习理论（比如奥苏伯尔的“同化论”）一般重在从 同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理 解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺 应则重视不够（尽管也有所涉及）。 • • 学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有 效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”； 学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经 验的改造。
• 三、个体建构主义和பைடு நூலகம்会建构主义
• 个体建构主义是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格 拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。关注学习者个体是如何建构某种认知 方面和情感方面的素质的。 • 社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔 德和科布为代表。
• 有一位教师在教学长（正）方体的特征（有8个顶点、6个面、 12条棱等知识）时，设计了这样的教学环节。首先是学生以小 组为单位，要求学生利用课前准备好的学具（小棒和一些橡皮 泥）搭一个长方体、正方体。于是学生就纷纷动手搭了起来。
第六章建构主义与人本主义学习理论
行为主义及不同倾向建构主义的分歧示意图
注：①行为主义 ②信息加工的建构主义 ③社会文化认知的 观点 ④社会性建构主义 ⑤激进建构主义 ⑥社会性建构6-20论 ⑦控制论观点
个体建构主义 社会建构主义
学习是每个学习者基于原有知 识经验进行的意义建构过程。
6-14
建构主义理论
➢ 知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。
认识既不起因于主体（成熟论者所强 调的），也不起因于客体（行为主义 者所强调的），而是主体与客体之间 的相互作用。 人所特有的高级认知机能不是从内 部自发产生的，只能产生于人们的 协同活动和人与人的交往之中；儿 童发展的社会源泉是他们参与的各 种共同活动，在做中学习。
第六章 建构主义与人 本主义学习理论
客观主义
客观主义认为世界是实在的、有结构的， 而这种结构是可以被认识的，因此存在着 关于客观世界的可靠知识。 教学的作用便是将这种知识正确无误地转 递给学生，学生最终应从所转递的知识中 获得相同的理解。
6-2
鱼牛图
建构主义心理学家曾用一幅形象的“鱼牛图” 来说明我们感知世界、理解世界、得出概念 结论的过程：鱼和青蛙是一对同在池塘里长 大的朋友，青蛙长大后离开小池塘，去见识 外面的世界。一日，回到故地，向昔日的朋 友描述它所见的世界。
维果茨基创造性地提出了最近发展区概 念，为研究教学、学习与发展之间的辩证关 系提供了一个参考框架，强调了个体与社会 之间的紧密联系，为动态评估奠定了理论基 础。
6-13
Байду номын сангаас
维果茨基将最近发展区定义为“儿童的 实际发展水平与潜在发展水平之间的距离， 实际发展水平以儿童独立解决问题的能力为 标志，潜在发展水平以儿童在成人指导下或 与能力较强的同伴的合作中表现出来的解决 问题的能力为标志。”
建构主义学习理论
建构主义学习理论（一）概念与内容建构主义学习理论是一种与传统的客观主义不同的学习理论，它认为学习是一个积极主动的建构过程；知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；知识的建构并不是任意的和随心所欲的；学习者的建构是多元化的。
建构主义学习理论的内容主要分为知识观、学生观、学习观和教学观。
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。
在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
在学习观上，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。
在教学观上，强调教学不能无视学习者的已有知识经验，不能简单强硬地从外部学习对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验。
（二）起源和发展建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展。
建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。
苏格拉底著名的“产婆术”无疑是建构主义教学的成功范例。
意大利著名哲学家维科被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。
德国著名哲学家康德也具有明显的建构主义色彩。
一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。
皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。
他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。
维果茨基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“最近发展区”的重要概念；科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。
第六章_建构主义
建构主义学习理旧有的方式在探究世界的过程中不能奏 效时，儿童会根据新信息或新经验来修改已有的 图式，这个过程叫顺应．
• 例如，假定某个儿童具有敲击小物品的图式．如果给他一 个鸡蛋，他肯定也会以同样的方式去敲击鸡蛋．然而，由 于敲击鸡蛋后产生了意想不到的结果（鸡蛋破碎），这个 儿童或许会改变已有的图式．他以后或许会重击某些物体 而轻触另一些物体． • 仅通过记忆来进行学习的那位高中生也可能学会了运用不 同的策略来学习经济学，比如与朋友一起讨论较难理解的 概念．
（２）建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构 的，理论被看作是临时性的，不是绝对的．这和在其他教学方法中把科学 知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同．建构主义告诉我 们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方 法的运用（知识的建构过程）．无论科学知识发生怎样的变化，这种精神 和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质.(科学探索精神)
第六章 建构主义学习理论
学习内容
一．建构主义学习理论的背景 二．建构主义学习理论的基本观点 三．建构主义学习理论下的教学模式
建构主义学习理论
教学目标
１．了解皮亚杰和维果斯基的理论及其基本观点． ２．知道建构主义学习理论的六个主要观点及其内容． ３．知道建构主义学习理论下的三种主要教学模式.
建构主义学习理论
（二）学习观
1、学习的含义
学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助
其他人的帮助即通过人际间的协作活动，利用
必要的学习资料而实现的意义建构过程．
学习过程同时包括两个方面的建构：
• 对新信息的意义的建构：对新信息的理解是通过运用已有经验， 超越所提供的新信息而建构成的． • 对原有经验的改造或重组：从记忆系统中所提取的信息本身， 也要按具体情况进行建构，而不单是提取．
第六章 建构主义学习理论
过程 （1）看到一种问题情境， （2）运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动， （3）形成一些概念和理解， （4）用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常 要进行合作、讨论。
（三）知识建构共同体
一个知识建构共同体是以一个思想的形成和持续改进为关注点的团体，其 成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思想。 在知识建构共同体之中，学习者共同完成”思想”的生成和持续改进过程。
3.跟进性探究
随着理解的深化而不断发现和解决更深层的问题的过程，也称为“跟进性 问题解决” 探究性学习的核心
三、学习的社会建构过程
（一）活动参与和文化的内化
1.内化理论：学习作为社会文化的内化过程 所谓内化，即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范 等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。
——肯尼思
杰根
关于学习性质的比喻及其启示
每一样东西都带有鱼的形状， 只是根据青蛙的描述稍作调整— ———人被想象为用鱼尾巴走路 的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛 是长着乳房的鱼。
这个故事说明了在人们基于 自己已有的知识建构新知识中， 创造性的机遇和危险并存。
故 事 的 启 迪
主要观点
世界是客观存在的，但对于 世界的理解和所赋予的意义却是 由每个人自己决定的。人们以自 己的经验为基础来建构和解释事 实。
内化过程中的两种知识相互作用。 自下而上的知识: 在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，学习者所形成 的个体经验 自上而下的知识: 以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展的知 识。
2.活动理论：学习是通过对活动的参与实现的
一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来 的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。 人的心理是在人的活动中发展起来的。活动构成了心理特别是人的意识的 发生、发展的基础。
第六章 建构主义学习理论 第二节 建构主义对学习的解释
第二节建构主义对学习的解释掌握建构主义的基本主张体会建构主义和行为主义、认知主义的不同主张掌握建构主义关于学习的解释“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论”（lavin，1994）建构主义是学习理论中行为发展到认知主义以后的进一步发展。
用乔纳生（Jonassen,1992）的话，即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。
建构主义概述建构主义关于学习的解释一、建构主义概述布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；强化——人们行动的结果影响着后继的行为。
行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。
行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。
他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。
他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。
教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。
从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构思想的发展起了极大的推动作用。
维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源与外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。
第六章建构主义学习理论
（三）学习观
1.学习的主动建构性
学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。
2.学习的社会互动性
学习共同体：学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等） 共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流， 分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间 形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文 化。
的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从 环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。
（二）意义建构的有效条件 1.学习材料本身的可理解性 2.学习者的先前知识水平 3.学习者的建构性加工活动
（三）促进意义生成的策略
1.当前所学的不同知识成分之间的联系。
加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或摘要 画关系图或列表
社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后 的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个 文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支 持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知 识。
心理学家(Anderson, Greeno, Reder, & Simon, 2000) 的共识：
个体认知过程和社会互动过程在学习活动中都具有基 础性意义。
学习是一个积极主动的建构过程，学习者通过组建当 前所学知识的内部联系以及当前内容与原有知识经验 的联系而生成对知识的理解。
建构性学习应该以深层理解为核心目标，而深层理解 的体现之一是能够在复杂的、结构不良的情境中综合 地、灵活地应用知识。
为了建构深层的理解，应该将学习活动设置在有意义 的问题情境中，让学生逐步解决问题和发现新问题， 通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。
走向以语言为中介实现的概括，从而形成更明确的意 义理解，更有意识地加以应用。 自上而下的知识：在人类的社会实践活动中形成的丰 富的公共文化知识，在个体的学习中，以语言符号的 形式出现，由概括向具体经验领域发展。
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（二）学生观 建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。 学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习 资源。 每一个“顽童”都有一个七彩的经验世界。
（三）学习观 1.学习的主动建构性 学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程。 2.学习的社会互动性 学习共同体：学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等） 共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流， 分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间 形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文 化。 3.学习的情境性 知识不是一套独立于情境的符号，而是生存在具体的、情境性的、 可感知的活动之中的。知识只有通过实际应用活动才能真正被人 所理解。
（三）促进意义生成的策略 1.当前所学的不同知识成分之间的联系。
加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或摘要 画关系图或列表
2.所学知识与学生的先前知识之间的联系。
举例 类比&比喻 证明 述义 解释 推论 应用
二、认知灵活性理论与知识的深化 根据知识及其应用的复杂多变程度，Spiro等 把知识分为结构良好领域的知识&结构不良领 域的知识。 结构不良领域的知识有两个特点：概念的复杂 性&实例间的差异性。
心理学家(Anderson, Greeno, Reder, & Simon, 2000) 的共识： 个体认知过程和社会互动过程在学习活动中都具有基 础性意义。 在有些条件下，学习者可以通过脱离情境的方式来有 效地学习抽象知识，但有时情境化的学习方式会更好。 关于情境性认知的研究和关于个体内在认知过程的研 究分别揭示了学习活动的不同侧面的规律。
三、建构主义的两种取向：个体建构主义&社 会建构主义 个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建 构某种认知方面的或者情感方面的素质的，其 基本观点是：学习是一个意义建构过程。 社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后 的社会文化机制，其基本观点是：学习是一个 文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支 持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知 识。
三、探究性学习 （一）以问题为中心的学习 基本假设：学和做、知识的获得和知识的应用 是可以合而为一的，学习者可以在“做中学”， “通过问题解决来学习”。 以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的 核心思路。 探究性学习就是学习者通过发现问题和解决问 题而建构知识的过程。
基于项目式学习 基本做法：针对课程内容设计出一个个的学习 单元-项目，每个项目围绕一个具有启发性的 问题而展开，学习者以合作的方式来分析问题、 搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。 基本环节：提出驱动性问题、形成具体探究问 题和探究计划、实施探究过程、形成和交流探 究结果、反思评价。
针对结构良好与结构不良领域的划分，Spiro 等人认为，按照学习所达到的深度和水平的不 同，学习可以分为两个阶段：初级知识获得& 高级知识获得。 Spiro等人认为，建构需要经历一个不断深化 的过程。在教学中，教师应该采用有效的教学 策略促进高级的知识获得，其核心任务是深化 学生对知识的理解。
（三）跟进性探究 跟进性探究：跟进性问题解决，是指随着理解 的深化而不断发现和解决更深层的问题的过程。 跟进性问题解决是开放性的探究活动的核心过 程。
第二节
学习的认知建构过程
一、生成性学习 （一）理解的生成过程 Wittrock认为，学习是学习者生成信息的意义 的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从 环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。
（二）意义建构的有效条件 1.学习材料本身的可理解性 2.学习者的先前知识水平 3.学习者的建构性加工活动
从现实缘起来看，建构主义的许多观点是针对 传统教学的诸多弊端而提出的。传统教学中学 生习得的知识存在很多重要缺陷，比如： 不完整：过于空泛，过于脆弱。 惰性：无法在需要的时候进行运用。 不灵活：无法在新的相关情境中迁移应用。
二、建构主义的基本观点 世界是客观存在的，但对于世界的理解和所赋予的意 义却是由每个人自己决定的。人们以自己的经验为基 础来建构和解释事实。 （一）知识观 1.知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释， 一种假设 2.知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体 情境进行再创造 3.知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外
（二）设计型问题&解释型问题 设计型问题：针对某种实际问题提出某种可行的设计 方案。 设计型问题往往需要学习者综合更多的相关知识来生 成某种实践性方案，更有利于实践性知识技能的学习。 解释型问题：针对某种现象提出一定的理论解释，说 明其中的规律性关系及其原因机制。 解释型问题要求学习者更多地聚焦在集中性的主题上 进行深入的加工，提出某种理论解释，更有利于习得 超越具体实践情境的原理性知识和基本的认知技能。
故 事 的 启 迪
（二）建构主义在学习理论中的位置
行为主义 客观主义
奥苏贝尔
皮亚杰 建构主义
信息加工理论
布鲁纳
维果斯基
客观主义把知识和意义看成是存在于个体之外的东西， 是完全由客观事物本身决定的，而学习就是把外在的、 客观的内容转移到学习者身上。 建构主义强调意义不是独立于我们而存在的，个体的 知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事 物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自 己对现实世界的解释和理解。不同的人由于原有经验 的不同，对同一事物会有不同的理解。学习是积极主 动的意义建构和社会互动过程。
第六章
建构主义学习理论
第一节
建构主义概述
一、建构主义的发展 （一）从一则寓言谈起
每一样东西都带有鱼的形状， 只是根据青蛙的描述稍作调整— ———人被想象为用鱼尾巴走路 的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛 是长着乳房的鱼。
这个故事说明了在人们基于 自己已有的知识建构新知识中， 创造性的机遇和危险并存。