名师名家解读历史课程三维目标2 黄牧航等
中学历史教材的评价模型论纲_黄牧航
课程·教材·教法2001年第8期中学历史教材的评价模型论纲华南师范大学历史系 黄牧航【摘要】中学历史教材的评价模型,是指教材评价的要素,它旨在说明我们应该从哪些方面去评价教材。
教材的性质包括两方面,即学生的学习资源和学习工具,这是制定中学历史教材评价维度的起点。
中学历史教材评价有5个维度(要素),包括20个问题。
【关键词】中学 历史教材 学习资源 学习工具 评价维度【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】1000-0186(2001)08-0004-04[收稿日期]2001-05-28 20世纪90年代以后,国外的教材评价理论逐渐被介绍到我国来。
与此同时,我国的教材建设也取得了较大的突破:一方面,“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”,教材多样化趋势日益明显,中小学师生在教材使用上拥有更多的选择机会;另一方面,专家学者们日益感到建立教材评价体系的必要性和迫切性。
制订教材的评价标准,可以说是把教材研究推向深入的一个重要前提。
就教材编撰者而言,他们必须清楚编撰教材所要遵循的基本规范,而不是单凭个人的经验和喜好去编教材;就教师而言,他们必须清楚如何客观地评价一套教材,目的是更好地使用该教材,避免盲目性和照本宣科;就学生而言,他们也有资格对教材的优缺点提出自己的意见,而他们的意见也应该成为制订教材标准的重要依据。
如何真正提高教材的研究水平?如何科学、客观地评价一套教材?途径是多方面的。
例如,加强编者、教师与学生之间的沟通,可望编出更具有生命力的教材。
又如,合理借鉴国外以及我国港澳台地区的研究成果,可望拓宽我们的视野。
在此,我们不揣浅陋,尝试制订出一套中学历史教材的评价体系,希望有助于我国历史教材的建设。
要建立一套教材的评价体系,工程是十分浩大的,要解决的核心问题有两个:一是确定评价的层次,二是确定评价的模型。
评价的层次指的是评价的步骤,其主体是静态资料(指从教材本身收集资料)和动态资料(指从教材使用过程中收集资料)的收集。
如何在高中历史教学中落实三维目标
目标 是指 本课 程 要 达 到 的结果 ， 是课 程 的出发 点和 归 宿，
本 明治 维 新 等 实例 来 论 证 “ 资本 主 义 制度 战胜 封 建 制度
度 ，使 获 得 知识 与 技 能 的过程 同时 成 为学 会 学 习和 形 成 正确 价 值观 的过程 。为 了适应 新 课 改 的需 要 ，也 是为 了教师 和 学生 的 发展 需 求 ， 申请 成立 “中学历 史 教 学落 实 三维 目标 的 实践 研 究 ”课 题 组 ，计 划在 三 维 目标 的设计 、实施 、
史史 实 基 础 上 ，通 过 抽 象 概括 而形 成 的对 历 史 史实 本 质 程 。从 学 生角 度 看 ，学 习过 程 是 学 生根 据 自身 发展 和 兴
性 的认 识 。掌 握某 一 学 习 领 域 中 的基 本 历 史 概念 ，可 以 趣 领 域 的 需要 ，在 教 师 的示 范 、指 导和 组 织 下 ，有 步 骤
空 间 印象 、 实物 印象 等 ， 并 了解 其 内在 关 系 ，把 握 其 本 Ｉ ”第 五 单 元 的 “ 习 建 议 ”有 这 样 一 项 ： “ 议 有 条 学 建
质 ，最 后在 头脑 中形 成 一 个科 学 的概 念 ，从 而使 学 生 更 件 的 学 校 可 组 织 观 看 电视 文 献 专 题 片 《 和 国外 交 风 共 深 刻地 理解 和 掌握 历 史知 识和 历 史规律 。 云 》 ，也 可观 看 新 中 国外 交 五 十年 成 就 展 ，或通 过 互 联 再 次 ， 是 基 本 的 历 史 线 索 和 规 律 。 它 是 历 史 发 展 网 获 得更 多相 关 资料 。 ”这 些 建 议让 学 生 走 出课 堂 ，亲 过 程 中历 史 现 象 内部 本 质 性联 系 的反 映 ， 它包 含 历 史 事 自感 受历 史 ，对 提 高学 生 的学 习 兴趣 、增 强 学生 的 自主 件 的 因 果关 系 、历 史 发 展 阶段 的 内在 联 系 ， 以及 对 人 类 探 究能力 非 常有 帮助 。 社 会 发 展趋 势 的预 测 。历 史线 索 和 规 律 是运 用 分 析 、综 ３在体验教 学中落 实 “ 情感态度与价值观 ” 由于 “ 感态度 与价值 观 ”的培养具有 主观性 、 情 合 、 比较 、 归纳 等 思 维 形 式 ，通 过 对 历 史史 实和 历 史 概 念 的 判 断 、推 理 而 形成 的一 种 认 识 上 的升 华 ，如 “ 类 体 验 性 、 内隐 性 等特 点 ，一 般难 以 明确 、 显性 地 表 达 出 人
关于中学历史教材评价工具的制定_黄牧航
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音像教材与教学挂图、教材支持。 相比而言，欧美各国从 /4 世纪中期就开始了教 材的评价工作， 对 !" 世纪初开始了理论研究。此后，
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教 材 研 究
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史学的爱国主义功能。事实上， 历史学科可供挖掘的
龄特征和学习心理，较少地从方便教师的 “ 教 ”与学 生的 “ 学”这个角度去考虑问题。中小学教材 “ 成人 化” 的这种现象不但在历史教材中存在着， 在其他科 教材中也或多或少地存在着，问题的根源在于—— — 编者在强调教材的科学性的同时，忽视了对教材使 用者的深入研究。从教学规律的角度研究中学历史 教材的编写， 我们认为以下几个方面应着重考虑： ,- 历史教材的容量。一般说来，教材的容量是 受学制、学时、每节课的时间等制约的，但从我国的 实际情况来看， 它还受考试制度的制约。例如， 高考 对学生的要求，其实远远高于高中历史教材对学生 的要求。许多史实， 教材语焉不详； 许多规律， 教材缺 乏总结。这一方面导致市面上的教辅材料泛滥成灾， 另一方面也加重了教师与学生的负担。与国外的教 材相比， 我国的历史教材是相当精炼的， 但正由于它 太精炼了， 其中可引申、 可发挥的地方就变得非常的 多。在这种情况下， 为了减轻师生们的负担， 倒不如 稍为加大教材的文字量， 把问题说得更清楚一点。因 此，考虑教材的容量，不应单单考虑教材的篇幅，更 应考虑教材内容的真实含量。 !- 历史知识的效用。就语文教学而言，一般认 为掌握 !... 个单字就能自由阅读；就英语教学而 言， 一般认为掌握 /... 个单词就能自由阅读。因此， 这 !... 个汉字和 /... 个英文单词就是专家们必须 慎重精选的对象，也是语文知识和英文知识效用的 基础。那么， 历史教学有哪些历史知识是专家们必须 慎重精选的呢？历史科在生活中的实际效用并不能 与语文、 英语相比， 但我们可以从两个方面去考虑它 的效用： 一是最基本的历史知识 （ 其标准既可以是满 足日常读报的需要，也可以是满足初级国际交流的 需要，更可以是具备基本的人文素养的需要等 ） ；二 是最基本的历史思维能力 （ 如评价人物、事件的方 法， 认识中外社会发展规律的方法等 ） 。可喜的是， 新 的课程标准已经为我们制定出最低的历史知识要
聂幼犁：历史课程三维目标
聂幼犁：历史课程三维目标中学历史课程发展的实践能力是指了解人类文明发展的重要史实与基本线索、各主要文明的基本特征与互相关系，理解人类物质文明、精神文明、政治文明、社会文明进步的主要脉络与趋势。
在此过程中，奠定用唯物史观的立场、观点和方法认识人与社会、人与自然问题的思想基础；陶冶道德情操，养成健全人格，培育以爱国主义为核心的民族精神，树立人类文明多元共创的价值观念，增进社会责任感和历史使命感。
初步掌握接受与探究、自主与合作、阅读与考察等基本的学习方式。
具体目标如下：一、知识与技能知识是客观世界在主观认识中的正确反映。
在学校学习中，学生首先学习的是关于客观世界的知识，在历史课程中就是关于历史事实的知识。
还有一种是前人以特定的思维方式所把握的客观世界的知识，在历史学科中就是史学界对这些史实的思考、解释和评价的知识。
这两种知识，即“是什么”和前人认识的“是什么”。
1．知道史学界形成共识的，对中学生的认知、智慧、品德等人格养成最具意义的历史事实。
▲知道重要的历史人物及其主要的作为。
▲知道重大的历史事实及其主要的过程。
▲知道优秀的文明成果及其主要的作用。
▲知道这些史实的横向联系和纵向脉络。
2．理解史学界如何从背景和条件、原因和动机（或目的）、性质和特征、结果和作用、影响和意义等方面把握这些史实。
▲把整体表述的史实分解为具有内在联系的部分或方面。
▲把分散表述的史实组合为具有内在联系的整体。
▲归纳和比较史实，指出其主要的相同或不同点。
★透过作者对史实的表述、解释和评价，知晓其情感、态度与价值取向。
注：以上“知识与技能”将在本课程标准的“课程内容与要求”中作更具体的规定。
二、过程与方法在学校学习中，通过文字、符号等各种媒介，可以使学生迅速地获取前人积累的知识。
然而，实践表明，其结果有可能使学生只会纸上谈兵，并没有转化为自己的认知和解决问题的能力。
所以，学习过程中，还必须通过精心设计的、典型的、像前人那样的认识与探究客观世界、反思主观认识的经历和体验，激活已学的知识与技能，获得“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和策略的知识。
历史课三维目标解读
师生成为所学知识的主人，而不是奴隶。
（四）情感、态度与价值观目标： 情感、态度与价值观即价值判断。
1．情感目标 激发学生学习历史、探讨历史问题的兴
趣，以积极的的态度参与学习。
★情感目标有情商说、情感教育说。 唐云波、杨菁课型最大的特征就是情
课标课程下，要依据课程标准，而 不是教材。
要素2：课程资源分析
课标课程引入课程资源概念，是课程 标准要求的实现依托。包括教材、教辅、 多媒体课件、学案、图书馆、实验室、社 区等。
切记： 课标课程下，教材只是实现课程标准
依托，而不是依据。
要素3：教学定位
即学情分析。
目前，学情分析仅仅停留在学生思维 认知水平分析上。
案例：历史必修模块Ⅰ2源自古代中国早期政治制度知道分封制与宗法制度，认识中国早 期政治制度的特点。
换句话说，就是通过学习分封制度与宗法 制度，实现“认识中国早期古代政治制度特点” 的教学目标。
传统大纲体系下，教材是教学依据，掌握 教材承载的历史史实是核心任务。
课标课程下，历史史实是教学依托，依此 达成历史意识的培养，即学科思维能力的培养。
（三）过程与方法目标： 学生在学习过程中，形成适合学生自身
学习特点的学习方法。 ——教育部基础教育司由宝华
怎样才能形成适合学生认识特点的学习方法？
★共性的学习能力：高考考核目标要求
★共性的学习能力：课标“认识”、“理解” 层次所达到的学科思维能力
★个性的学习能力：学生主体所达成的个性 学习能力
★个性的学习能力：选择性学习方案
传统大纲体系下，教材是教学依据， 掌握教材承载的历史史实是核心任务。
新课程历史教学中如何实施三维目标
新课程历史教学中如何实施三维目标高中《历史课程标准》将课程目标确立为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。
“知识与能力”是课程学习的基本目标；“过程与方法”是中学历史课程主要的认知策略目标；“情感态度与价值观”是中学历史课程关键的认知人格目标。
能力的培养和情感的体验，要建立在学生知识与技能的学习上来落实，学生要在不断探究知识、掌握技能的过程中形成和发展能力、情感态度与价值观。
学生在学习过程中始终都有一个情感与价值观倾向，教师要在传授知识的过程中，使学生形成积极良好的学习情感，逐步养成正确的价值观。
因此，新课程强调的三维目标是一个整体，既是教学的出发点，也是教学的归宿，又是教学的灵魂，支配着教学的全过程。
课堂教学效率的提高，取决于三维目标的实现。
那么，历史新课程教学如何实现三维目标、提高教学效率呢？一、巧设疑，善引导，创设情境，激发兴趣运用有效的设问技巧，可以加深学生对历史知识的理解，也是引发学生心理活动、培养学生发散思维能力和良好学习习惯的有效途径。
例如，在《巴黎公社》一章的教学中，学生阅读了课文之后，教师可提问:“‘普法战争’是一场什么性质的战争?”学生回答:“是法国企图扩张领土的战争。
”这样的回答本来可令人满意了，但教师还得抓住这个问题继续问:“那么对普鲁士来说，又是一场什么性质的战争呢?”学生思考后回答:“那当然是一场抵抗法国侵略的正义战争!”“是吗?那巴黎工人为什么要武装起来与普军战斗呢?教材中又为什么要把与普军签订结束战争协定的梯也尔政府说成是坚持卖国立场呢?”经过一番争论，学生基本趋向一致的看法是:普法战争的性质可分为两段。
第一阶段，法国进行的是侵略性的非正义战争，普鲁士方面则是防御性的正义战争;第二阶段，普鲁士转变为进行掠夺性的非正义战争，而法国方面则变为防御性的战争了。
决定战争性质转变的因素是普鲁士入侵法国。
学生上述结论看来是正确的，但不是从本质上去划分战争的侵略与防御的性质界限。
浅谈我理解的历史教学三维目标
史想象 并且增添 了历史的证据性 ， 使学生获取信息 ， 寻求依据 。 无 明 、 自由 与民主 、 科 学技术推动社会 进步等 ， 还加 入了近现代 中圜
论是结果性 、 想 象力或是证据性 ， 都有 一个共 同点 ， 那就是学 生 主 人 民的奋斗 和探索 、 环保与生态 、 人 民的作用和贡献等 。大致 内容 动参 信息获取 、采集 ，这对学生来说 不只是一种 间接经验的获 包括三个方 面： 热爱祖 国 、 热爱 中华 民族 ， 以及 南此 升华 的 自豪感 、 得， 这和传统 的教学 目标既有重 合之处 ， 又有 区别所 在 ， 新 的 目标 责任感 和人生理想 ；以人 为本的人文主义精神和真善美 的人 生境 是 以学生的主动学习为丰 ， 凸显学生的主体地位 ， 以学生的终身学 界 ， 积极 进取的人生态 度和健全人格 ， 求真 、 求实 的科 学精神和 态
习 和 发 展 为取 向 ， 强 调 的是 “ 学 生 学会 ” ， 而不是片面的“ 知 识 度 ； 国际视野 、 全球文 明和开放意识 。最终使学生拥有正确 的价 值
本位”
观、 判断力 ， 以积极 的态度面对学习和人生。 其实我们知道 ， 学生在 过 程 与 方 法 强 调 的 是 历 史认 识 的 过 程 和 方 法 。有 的 学 科 教 师 学习过程中 ， 总会有一个态度和情感倾 向 ， 可能是积极 的也 可能是
绕主体学生来展开的 。 新课程改革 以来 ， 新 的课改纲要 中的历史教 三维 目标很 明确地将学生的主体地位强调化 ，那么教师就不仅要 学 目标 的定 位 已发生 了重 大转 变 ， 即把具 体 目标 定位 于知 识 与 帮助学生“ 学会” ， 还要“ 会学 ” 。作为一名师范学 校的历史学学生 ，
实践的不断检验。 通 过 对 比研 读 稿 和 实 验 稿 的课 程 目标 ， 再加 上 自 行理解和判断。再如 ， 学会与教师 、 同学一起对历 史问题进 行探究
黄牧航《新课程下的高中历史教学与学业评价》
新课程下的高中历史教学与学业评价黄牧航第一章《高中历史课程标准》研究我国正在进行的基础教育课程改革是新中国成立以来改革力度非常大的一次课程改革。
改革的内容是全方位的，从课程理论、课程设置、教材建设、课程评价到教学理念、教学方法、资源建设等都发生很大的变动，对中学教师的教学思想将产生巨大的冲击。
从2004年9月份开始至今，高中的课程改革已经在广东、山东、宁夏、海南四省区实施了近半年的时间，广大的教师以十足的干劲投身到课程改革的大潮中来，亲身感受到课改所带来的机遇和挑战，也尝试到成功的喜悦。
但是，由于本次课改的涉及面实在是太广，要正确地理解课改、在教学实践中体现课改精神并不是一件容易的事情。
本章主要是介绍课程改革的一些基本理论，希望读者能够从“课程”的角度去理解课程改革，而不是单纯从“教材”的角度去理解课程改革。
我们必须认识到课程在学校教育中的核心地位，课程改革是教育改革的核心内容，教育的目标、价值主要是通过课程来体现和实施的。
第一节历史课程意识一、什么是历史课程？参与高中历史课程改革的教师首先会碰到的问题是——什么是历史课程？对于广大中学教师来说，“课程”是一个既熟悉又陌生的概念，说熟悉是因为大多数中学的教务处都张贴有一张很大的“课程表”，用以安排各个年级的教学内容和教学课时；说陌生是因为当前国内研究课程的专著非常之多，课程的概念被弄得有点高深莫测，有的教师说：“对于‘课程’的概念，真的是你不说我还有点明白，你说了之后我反而是不懂了。
”那么，究竟什么是课程？什么是历史课程，只有弄清楚这些概念，我们才能够更好参与到历史课程改革中来。
在确定课程的定义之前，我们先来讨论关于历史课程的四种片面认识：第一，把历史课程等同于历史课程表。
对大多数中学教师而言，谈到“课程”，他们首先想到的就是“课程表”，所以在他们的心目中，所谓“课程”，无非也就是“课程表”。
由此产生的误解就是——安排课程表只是教务员的事情，与教师的关系并不大。
浅论黄牧航教授的中学历史教学思想
浅论黄牧航教授的中学历史教学思想摘要:黄牧航教授主要从事中学历史课程与教学论、教师发展与管理等方向的研究，取得了丰富的研究成果。
其主编的《高中历史科学科评价体系研究》一书，引进了先进了课程评价方式——SOLO分类评价法与PTA量表法，完善了我国历史学科评价体系；此后又出版《中学历史教材研究》、“历史教育硕士”丛书10册，比较全面反映近十年来我国中学历史教育研究的最新成果，让教师在教学中有所借鉴。
并主持多项科研项目，如中小学生学科学业评价标准的研究与开发（中学历史科部分），对中学历史教学产生了重大影响，在当今中学历史教学研究中有着中流砥柱的作用。
通过黄牧航对中学历史课堂的分析，对教师在课堂中得失的概括，使得教师在以后的历史教学中有着重要的意义，对于推进历史教学的改进与发展有着重要的意义。
关键词：历史教学；课堂评析；高考命中一、黄牧航的教学目标及理论依据1、以公民教育为主的现代历史教育现代历史教育则是以公民教育为主要目的的，那与公民教育截然相反的则是在建国后的历史教学中一直占主要地位的学科中心的课程观，它将知识看作为第一位的，必不可少的则是完整的学科体系，它还将教师作为课堂的中心。
自十九世纪末开始，这种传统的学科中心观课程观受到了冲击，随之而来的则是一种新的公民教育出现了。
黄教授认为现代历史教育与传统的最大的不同就是塑造合格现代公民。
我国《普通高中历史课程标准（实验）》有明确的表述：“普通高中历史课程改革势在必行。
普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。
”[ ?中华人民共和国教育部制订?.《普通高中历史课程标准(实验)》.人民教育出版社.2003:1]在高考中这一任务凸显的尤为明显。
对于新课改的理念，无论是义务教育阶段的历史教学，还是高中阶段的历史教学，课程标准都明确地将公民教育作为课程的基础功能，明确地指出义务教育阶段的历史教学应该是培育具有建设和谐社会的合格公民所必不可少的重要途径。
历史课堂如何落实三维目标
历史课堂如何落实三维目标―――湛江会议观课有感花都区秀全中学历史课组连佳煌【摘要】参加“广东省高中历史新课程标准教学观摩与交流研讨会议”后深有感触，特别是对历史课中落实三维目标有了进一步的认识：只有认真理解把握好三维目标，设计好每一步骤，才能使学生进入角色，更容易把握每节课的核心。
本文试图通过一节课的案例分析，探讨三维目标的落实问题。
【关键词】三维目标具体化课文结构“教师在教学生的时候，就应该循循善导。
”这是笔者于2006年12月26日到29日于湛江参加广东省历史高中新课程教学观摩与研讨交流会议时一位教授在评课时候谈及的一句话。
笔者认为这句话的含义可以拓展为：在一堂历史课中，只有认真地落实好三维目标，认真地设计好每一个步骤，才能使学生进入角色，更容易把握每节课的核心。
因此笔者尝试通过对历史课文知识结构的运用来分析三维目标的落实。
要落实三维目标，首先就要分清楚目标和目的的区别，否则就容易把三维目标写成三维目的。
目的，指的是做一件事的结果，而目标，指的是在完成一件事的过程所要涉及的各个具体内容，是个体的体现。
如聂幼犁老师打的比方：结婚是恋爱的目的，对象则就是恋爱的目标。
通过这个比喻，我们可以很清晰的了解这么一个事实：要想达到目的，我们就必须做好目标的设计。
因此一节课中三维目标的落实对于帮助教师达成每节课的教学目标有着积极的作用。
要落实三维目标，其实就是要把三维目标细化和具体化。
只有把三维目标细化和具体化到每一个知识点上，才能够使教师明确教学任务并且根据要求，做好每一个教学设计。
然而每一节课具体落实一些什么知识点？怎样确定教学目标？笔者认为关键在于读通课本。
下面笔者通过一节课来具体谈谈如何具体落实知识点，确定教学目标。
以下是一节历史课的三维目标设计：（一）知识目标：１、学生知道中国资本主义产生的历史背景，分析中国资本主义的产生。
２、学生能够分析中国资本主义的发展对中国社会的影响。
３、学生学会探究式的研究历史问题的方法。
历史教学与学业评价读后感黄牧航
历史教学与学业评价读后感黄牧航
《历史教学与学业评价》是一本由黄牧航所著的书籍，主要涵盖了高中历史新课程的课程理论和教学方法，以及新课程的评价理论和方法。
这本书对于历史教师和研究者来说，具有很高的参考价值。
在阅读这本书后，我深感其对于历史教学的指导意义。
黄牧航在书中详细阐述了历史教学的目标、内容、方法以及评价方式，使得读者能够更加清晰地了解历史教学的本质和内涵。
同时，他也提出了许多具有针对性的教学建议，对于提高历史教学质量和学生的学习效果具有很大的帮助。
此外，黄牧航还强调了评价在历史教学中的重要性。
他认为，评价不仅是对学生学习成果的检验，更是对教师教学效果的反馈。
因此，他提出了多种评价方式，包括课堂表现、作业、考试等，以全面了解学生的学习情况和教师的教学效果。
在阅读这本书的过程中，我深刻体会到了黄牧航对于历史教学的热情和执着。
他不仅从理论层面阐述了历史教学的各个方面，还通过具体的案例和实践经验，为读者提供了可操作性的建议。
这种理论与实践相结合的方式，使得这本书更加具有实用性和可读性。
总之，《历史教学与学业评价》是一本非常优秀的书籍，对于历史教师和研究者来说具有重要的参考价值。
我相信，在未来的历史教学中，这本书将会成为我们不可或缺的参考资料之一。
整合高中历史教学的“三维”目标
整合高中历史教学的“三维”目标作者：梅金娣来源：《师道·教研》2011年第02期一、以“能力目标”为核心的三维目标制定《普通高中历史课程标准》对高中历史课程的能力目标表述为：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。
”通过对高中历史新课程标准和2007年新课程标准历史科考试大纲的分析，我把以“能力目标”为核心的三维目标制定如表1。
上面以“能力目标”为核心分析了制定高中历史的总体三维目标，在具体的专题教学中,还必须根据教学内容制定具体的三维目标。
如必修一的《世界经济全球化进程》一课,世界经济全球化趋势所包含的内容可以说是宽、广、深、远，涉及的理论知识较多。
针对这一点，教学设计时我先从学生的实际出发，根据专题重新整合教学内容，并确定本专题下的两大学习主题：一是经济全球化是不可逆转的历史趋势，二是作为发展中国家的中国应如何应对经济全球化。
在这两大学习主题下，我制定了具体的三维目标，如表2。
二、实现“三维”目标的两大策略（一）重视运用新材料、新情境《历史课程标准》给教师设定了教学范围, 对教师的教学主要涉及的历史知识做了高度的概括。
各个版本的教科书，提供了大致相同的教学基本内容,这个基本内容可以说是现成的历史知识。
其中一部分的知识点、观点、结论没有经过学生的思考和探究，由编者直接给出。
教师在教学中如果还照以往的“依纲靠本”模式,将使新课程提倡的“重视历史学习过程和学习方法、历史观念和态度的形成”成为一句空话。
在高中历史教学中，除了课程标准和教科书，教师还应重视运用直接反映历史情境的各种记录的新材料、新情境。
培养学生通过对新材料、新情境的分析来发展获取和解读历史信息、探讨历史问题的能力。
这些能力形成的过程有利于学生历史知识的再认和运用，有利于历史学习与探究方式和方法的训练、学生的历史情感的培养和历史意识的生成，促使“三维”目标的整体实现。
广东省基础教育历史课程教材改革与发展项目研究开题会议召开
广东省基础教育历史课程教材改革与发展项目研究开题会议召开作者：暂无来源：《师资建设》 2013年第10期7月29日下午，广东省基础教育历史课程教材改革与发展项目研究开题会议在省教育研究院会议室召开。
会议由省教研院教研室魏恤民老师主持，省教研院副院长黄崴教授、华南师大历史文化学院院长陈长琦教授、华南师大基础教育培训与研究院副院长黄牧航教授和中山大学、湛江师范学院、广州大学、广东第二师范学院等高校教师，以及省内部分地市历史学科教研员、部分一线优秀中学历史教师等20余人与会。
中学历史课程教材改革与发展研究项目由省教育厅立项，研究项目纳入广东省中小学教学研究“十二五”规划课题，属于建设广东特色基础教育课程教材体系第二批研究项目之一。
该课题由陈长琦担任组长、魏恤民担任副组长，课题组汇聚了一批学科课程与教学权威专家和一线教学人员，搭配合理，整体力量强。
在开题会上，魏恤民老师作了课题项目研究方案报告，从项目研究的必要性、项目研究的可行性、项目研究的主要内容、项目研究的方法、项目研究的分工与时间进度、项目研究的经费使用、项目研究的主要参考文献等七个方面系统全面介绍了课题基本情况和相关要求。
黄牧航作了广东省高中历史课程研发方案的报告，该报告从历史课程改革的背景、广东历史课程的开发、广东历史课程的创新三个角度谈我们项目的主要目标和任务，并指出课程观念更新、史学观念更新、课程内容更新、课程结构更新是我们项目组的核心任务。
东莞实验中学的陈伟壁老师作了关于澳大利亚中学历史教育概况的介绍。
在报告后，针对目前的课题规划、课题目标、课题特色、课题分工等内容，课题组各位成员进行了认真、深入的讨论。
黄崴高度肯定历史课题组目标明确、队伍结构合理、方案可行。
同时要求课题组成员认真学习罗伟其厅长关于“遵循规律，建设科学的基础教育课程教材体系”的思想内涵，领会其精髓并贯彻到具体研究中，并从历史与现实的结合，课程设置逻辑、学生身心发展逻辑、历史知识本身逻辑的结合，广东特色、国家要求和世界眼光的结合，以及课题的顶层设计要有具体实验支撑、要经得起历史检验等四个方面提出了具体要求，为课题组的研究指明方向。
浅议如何有效落实历史课堂的三维目标——历史课堂中的问题教学
教法探索新课程NEW CURRICULUM“不愤不启，不悱不发”，古人早就认识到问题对教育的价值，提出问题并解决问题才是学习的核心。
“师者，所以传道授业解惑也”，自古教师的职责都离不开“解惑”这个主题。
培养学生“发现问题、提出问题”的能力是当前转变学生学习方式的核心环节，培养勇于提出问题和善于提出问题的优秀学生是教育的主要任务。
一、当前的现状及思考尽管新课程已经实施多年，但是，目前的历史课堂教学仍旧受到传统教学方式的影响。
多数历史教师一节课的教学目标仍然停留在“传道授业”上，教学方法仍然是灌输式教学，一节课经常是满堂灌，从头讲到尾，丝毫没有留给学生思考的空间，学生在课堂上只是被动地接受知识。
相对于其他学科来讲，历史教学有其特殊性：（1）历史是过去的事情。
过去已经发生过的事情，是客观存在的东西，它不以历史认识者的主观意志而改变，具有客观实在性和不可逆转性；（2）在当前的历史教科书中，对历史现象、已经发生的史实都已经作出了结论。
因此，历史课堂教学的任务就不能单纯满足于对学生进行历史知识的传播，而应注重对学生进行历史唯物主义态度以及思维方法的培养，使学生能从各个角度、各个方面去思考问题，从各个方案、各种途径去寻求答案。
二、实施“问题教学法”宋代著名教育家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。
”从古至今，随着新课程改革的开展和实施，问题教学法的优势已经越来越显著，它可以改革传统教学的诸多弊端，也可以激发学生学习的内在动力。
所以，在课堂教学中，实施“问题教学法”，既可以让学生积极主动地思考与探究，又可以使历史课堂变成增长知识、学会方法、培养能力的场所。
那么，在课堂教学中，应该如何实施“问题教学法”呢？1.创造性地设计课堂提问常言道：“学起于思，思源于疑，疑解于问。
”如果说一节完整的课是一串珠链，那么课堂提问就是连接这些珠子的主线。
好的提问是诱发学生思维的发动机，能激发学生的参与意识，开启学生思维的大门。
名师名家解读历史课程三维目标2 黄牧航等
历史课堂教学目标：分列不如综合何成刚我们先看一位历史学员关于《春秋战国时期的百家争鸣》的课堂教学目标设计：1.知识与能力知道儒家、道家、墨家、法家等诸子百家的代表人物及主要观点；了解孔子、孟子与荀子对儒家思想形成和发展的重要贡献；认识百家争鸣形成的原因及对当时和后世产生的重要影响；提高学生阅读材料和分析历史问题的能力。
2.过程与方法观看孔子教授学生的动画片，了解孔子的基本思想和人生观点。
通过相关的寓言和成语故事来了解道家、法家和墨家的主要观点，增强感性认识。
采取比较和启发式教学等方法来理解四家学说的特色和观点。
让学生运用诸子百家的观点来解决现实问题，使学生积极参与整个思考过程，用争鸣来理解争鸣3.情感态度与价值观在多元的思想中，感受诸子百家为人类思想宝库所作出的卓越贡献，体会人类优秀思想对后世惠泽千年的影响；感受先代哲人关于做人、处世和立国的智慧。
从高中历史课程标准关于“百家争鸣”课程内容论述的角度看，这位历史老师关于课堂教学目标的论述还是比较到位的。
但是我个人却有一些小小的看法，不知道合理与否，写出来，请大家指正。
我们都知道，高中历史课程标准是从“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”的宏观角度论述历史科的课程目标，其实并没有结合具体的、特定的历史教学内容，所以有一定的合理性。
如果我们在设计一节历史课的教学目标时，还从这三个角度来阐释是否合理、是否便于操作性，就值得商榷了。
尽管这位历史学员的课堂教学目标设计是值得肯定的，但我个人认为还应该更完善地设计。
之所以要完善，是因为现在的阐释割裂开了对历史认识的不同层次和角度，凸现了历史认识的混乱的特点，而且互相交叉，又缺乏整体感。
实际上这些层次和角度具有一定的梯度，完全可以“一气呵成”，更便于教学操作。
那么如何完善，个人观点是：分列不如综合，将“三维”的思想隐性地，而非显形地渗透进教学目标的阐释之中。
那么，《春秋战国时期的百家争鸣》的课堂教学目标，是否可以这样设计：知道儒家、道家、墨家、法家等诸子百家的代表人物及主要观点，尤其是通过观看孔子教授学生的动画片，了解孔子的基本思想和人生观点，进而了解孔子、孟子与荀子对儒家思想形成和发展的重要贡献；通过相关寓言和成语故事来了解道家、法家和墨家的主要观点，通过比较、讨论、探究教学等方法加深理解四家学说的特色和观点。
返回历史现场 ——读黄牧航《论历史情境命题》
新课程观念：“更关注辛亥革命的价值追求，而淡化辛亥革 命的学术意义。作为辛亥革命，其最核心的价值追求就建立起 一个民主共和国，而什么是民主？什么是共和？这就是历史教 学中应该让学生明白的价值观。”如王雄《辛亥革命》一课
二、《情境》文对历史教学的启示
1.转变课程观与史学观
史学观 近代理性主义史学→单凭人的理性就可以把握历
（注：扮演医生诊断苏联和东欧经济状况，找出病因，并下处 方；扮演法官对太平天国死亡一案进行审判，找出失败原因与 责任人）
3.历史学科的教学情境化有哪些途径？
二、从情境化的角度去理解历史上曾经发生的 人和事”
【案例2】“洋务运动”失败的原因
教师：洋务运动只是引进科学技术和坚船利炮，没有 同时引进西方资产阶级的政治制度。
情境化的理解：站在当时的时空背景下，思考“曾 国藩等人当年只引进了器物，都弄得那么狼狈，如 果真的引进政治制度，又能怎样？不会败得更惨 吗？”
4.情境化理解历史的教学特征有哪些？
六对关系 概念与事实
去情境化的特征 从概念到概念
情境化的特征 从事实到概念
抽象与形象 从抽象的表述
形象的表述
理性与感性 脸谱化与个性化
返回历史现场 ——读黄牧航《论历史情境命题》
历史教学的三维目标
历史教学的三维目标的心得体会——如何落实历史的三维目标小店街道二中攸丽芬有效的历史教学，就是使学生在知识和能力，情感态度价值观获得进步与发展，使历史人文素养得到提升，并亲历学习过程和掌握学习方法。
实行有效教学，落实三维目标，必须做到以下几点。
一、主体参与有效化。
学生是学习的主体，已成定论。
重要的是怎样引导学生有效参与，引导学生自主学习。
1、首先是教师要尊重学生的人格，尊重学生的个性差异，建立民主和谐的课堂气氛，使学生有情绪上的安全感。
其次是建立一个温暖的、学生能彼此接纳的和相互欣赏的学习场所，让学生有个安全的心灵港湾。
2、教师要学会赞赏学生，帮助学生树立学习的信心；要乐于给予学生需要或渴望的额外帮助。
3、培养学生的选择能力和履行责任的能力。
学生有能力选择学习内容和学习方式，能够胜任独立学习以及合作学习中的自己的任务。
4、教学要与学生的生活世界相联系，激活学生的生活经验，拨动学生的心弦。
二、教学目标具体化。
三维教学目标必须具体，才便于在课堂教学中落实。
把三维教学目标具体化，应包括以下内容：1、教学对象；2、学生的行为；3、确定行为的条件。
条件是指能影响学习结果所规定的限制；4、程度。
程度由行为的速度、准确性和质量三个方面来确定。
如八年级中国历史《鸦片战争》三维教学目标拟订如下：1、通过课前准备和阅读课文，学生能讲述林则徐虎门销烟的故事，简述《南京条约》的内容；2、认识或分析鸦片战争对中国近代社会的影响；3、通过学习课文或观看影片《林则徐》《鸦片战争》，感受中国人民反抗侵略的斗争精神或写出你的感受；讨论中国为什么会在鸦片战争中失败？三、教学内容问题化。
问题是思维的开始。
在教学中，老师要善于提炼问题给学生，还要善于引导学生提出问题，形成问题，把学习过程变为提出问题和解决问题的过程。
阅读教学中培养学生的问题意识，既要引导学生从整体入手，也要引导学生从细节上发现问题，如《三国鼎立》的教学，老师可引导学生提出问题，然后再深入解决问题。
黄牧航：岳麓版历史教材处理的三个层次——以《历史必修Ⅰ》第三单元
黄牧航：岳麓版历史教材处理的三个层次——以《历史必修Ⅰ》第三单元“近代西方资本主义政体的建立”为例高中课程改革已经在广东、山东、海南、宁夏四省区全面铺开。
由于这次课程是建国以来规模最大、力度最强的一次课程改革，所以广大教师所面临的挑战和困难是空前的。
面对全新的教学理念、全新的课程标准、全新的教材，还有一大堆前所未闻的历史学、教育学的专业术语，相当部分的教师感到有点无所适从。
本文拟从教材处理这个环节入手，分析一下在课改背景下历史教师应该如何处理“课标—教材—备课”三者的关系。
在两个多月的听课和集体备课实践中，我较深切地体会到目前高中历史教师的备课观念还存在着高低不同的三个层次：第一个层次基本上还停留在课改前的认识水平；第二个层次基本符合课改的理念；第三个层次能够很好地体现课改的理念。
下面就以岳麓版《历史必修Ⅰ》第三单元“近代西方资本主义政体的建立”为例，谈谈在课改背景下我们应该持有什么样的教材观。
一、第一个层次：单纯依据教材内容来处理教材我把完全不敢脱离教材来讲授的教师列为第一层次。
这类型教师的特点是：完全抛开《课程标准》来备课；完全按教材的体系来设计讲课线索；完全依据教材的内容来一字一句地进行讲授，并要求学生记住教材中的每一个知识点。
这些教师受传统教学观念的束缚太深，没有认识到课改所带来的三方面的变化：第一，《课程标准》与《教学大纲》的功能是不一样的。
课改前的教材与教学大纲从体例到内容都基本上是一致的，这导致了许多熟悉教材的教师养成了一个备课习惯——基本不参考《教学大纲》，因为他们认为教学大纲所包含的思想脉络已经被教材充分地体现出来了。
但《课程标准》与教材的关系却不一样，新教材是编者按照自己对课标的理解来编撰的，而不是一一对应课标的体系来编撰的，这就导致了目前国内的四套高中新教材从体例到内容都是有很大的差别的。
如果说旧教材的地位是与《教学大纲》相对等，那么在课改的背景下，《课程标准》的地位要远远高于教材。
论中学历史教材的逻辑结构_黄牧航
历史教学 G/39-78 )+60*/5.
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论中学历史教材的逻辑结构
黄 牧 航
（华南师范大学人文学院 广东广州 "#$%&# ）
’摘
评价。
要 ( 学科体系逻辑、 学生学习心理逻辑和教材编写逻辑是中学教材必须体现的逻辑。 本文探讨中学历
一、学科体系逻辑： 中学历史教材 无法回避的逻辑
专 题 讨 论
!
代史为例， 内地教材既能用三个阶段论的学说高屋 建瓴地阐明历史的发展规律， 又能清楚地叙述各个 朝代更替的前因后果， 真可谓做到了大处着眼、 小 处着手。而港台大多数教材仍停留在王朝史观， 以 一个朝代为一章， 流水账似地细说着中国历朝历代 的变迁， 在体例上便流于繁芜了。因此， 从教材发 展史来看， 目前我们最应该做的并不是抛弃学科体 系， 而是学习港台教材的长处， 把人物写得更丰满， 把事件写得更生动。 第二， 摆脱教材的成人化和专业化倾向并不等 于取消学科体系。什么是学科体系？简单说来， 就 是用一定的理论方法把学科中的各个知识点组织 起来而形成的线索结构。线索结构可以是简明的， 也可以是复杂的，这并不是区分成人化和非成人 化、 专业化和非专业化的标准。我们的改革往往存 在着一刀切的弊端，课程专家提出要打破学科体 系，这在一般意义上来说是对的，尤其对物理、化 学、 生物这样的学科， 的确没有必要把整个大学体 系都搬到中学来， 但对于历史这样的时间性、 连续 性极强的学科， 是否也要盲目地跟着起哄呢？在生 物学习中你不学动物学，对你学习植物学影响不 大， 但在历史学习中你不学隋朝， 你理解唐朝的建 立就有困难。即使学科体系打破了， 也应该突出一 条主线。例如， 生物学科在这次课改中也声称抛弃 了学科体系， 但他们找到了一条主线—— — “人与生 物圈 ” ， 整个课标都是围绕这个中心进行的， 而现在 历史课标的体例是无主线、 无逻辑。 第三， 中学历史教材不可能完全脱离历史学科 《课标 》 体系来构建自身的体系。从 来看， 制定者也 并非不要学科体系， 他们只是力图打破原有的学科 体系而已。我们原有的教材是严格按照五个阶段 论来构建学科体系的。近年来， 许多学者在承认五 个阶段论的普遍意义的同时， 也反对生搬硬套地用 三个阶段论来解释中国古代史， 认为有削足适履之 感。然而， 在这个问题上， 我们是批判有余， 建设不 足—— — 离开了三个阶段论， 至今尚未有一套解释中 《课标 》试图用 国古代史的理论是被普遍接受的。 “文明 ” 的理论来解说中国古代史， 而我们所看到的 “文明论 ” “三个阶段论 ” “阶段特征 ” 却是 、 以及 一起 《 》 交错使用的大杂烩。例如， 课标 的中国古代史部 “中国古代史……历经原始社 分开宗明义地指出： 会、 奴隶社会和封建社会三个发展阶段。 ” 但接下 来就再也不提三个阶段论了， 而是用文明的理论来 解释中国历史的开端。谈到国家的产生之后， 就连
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历史课堂教学目标：分列不如综合
何成刚
我们先看一位历史学员关于《春秋战国时期的百家争鸣》的课堂教学目标设计：
1.知识与能力
知道儒家、道家、墨家、法家等诸子百家的代表人物及主要观点；了解孔子、孟子与荀子对儒家思想形成和发展的重要贡献；认识百家争鸣形成的原因及对当时和后世产生的重要影响；提高学生阅读材料和分析历史问题的能力。
2.过程与方法
观看孔子教授学生的动画片，了解孔子的基本思想和人生观点。
通过相关的寓言和成语故事来了解道家、法家和墨家的主要观点，增强感性认识。
采取比较和启发式教学等方法来理解四家学说的特色和观点。
让学生运用诸子百家的观点来解决现实问题，使学生积极参与整个思考过程，用争鸣来理解争鸣
3.情感态度与价值观
在多元的思想中，感受诸子百家为人类思想宝库所作出的卓越贡献，体会人类优秀思想对后世惠泽千年的影响；感受先代哲人关于做人、处世和立国的智慧。
从高中历史课程标准关于“百家争鸣”课程内容论述的角度看，这位历史老师关于课堂教学目标的论述还是比较到位的。
但是我个人却有一些小小的看法，不知道合理与否，写出来，请大家指正。
我们都知道，高中历史课程标准是从“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”的宏观角度论述历史科的课程目标，其实并没有结合具体的、特定的历史教学内容，所以有一定的合理性。
如果我们在设计一节历史课的教学目标时，还从这三个角度来阐释是否合理、是否便于操作性，就值得商榷了。
尽管这位历史学员的课堂教学目标设计是值得肯定的，但我个人认为还应该更完善地设计。
之所以要完善，是因为现在的阐释割裂开了对历史认识的不同层次和角度，凸现了历史认识的混乱的特点，而且互相交叉，又缺乏整体感。
实际上这些层次和角度具有一定的梯度，完全可以“一气呵成”，更便于教学操作。
那么如何完善，个人观点是：分列不如综合，将“三维”的思想隐性地，而非显形地渗透进教学目标的阐释之中。
那么，《春秋战国时期的百家争鸣》的课堂教学目标，是否可以这样设计：知道儒家、道家、墨家、法家等诸子百家的代表人物及主要观点，尤其是通过观看孔子教授学生的动画片，了解孔子的基本思想和人生观点，进而了解孔子、孟子与荀子对儒家思想形成和发展的重要贡献；
通过相关寓言和成语故事来了解道家、法家和墨家的主要观点，通过比较、讨论、探究教学等方法加深理解四家学说的特色和观点。
在此基础上认识百家争鸣形成的原因及对当时和后世产生的重要影响；在多元的思想中，感受诸子百家为人类思想宝库所做出的卓越贡献，体会人类优秀思想对后世惠泽千年的影响；感受先代哲人关于做人、处世和立国的智慧，同时能够从诸子百家的观点中获取有助于解决现实问题的有益启发。
从课程理论的角度
看“过程与方法”的设计
黄牧航
如何理解“过程与方法”目标？我拟从课程理论的角度做一些探讨。
为什么过程与方法可以成为教学的目标？原因在于教师对教学内容的理解和把握的不同，直接会导致学生所经历的思维过程、情感历程和掌握的思维方法的不同。
从课程理论的角度分析，大概有三种理论流派可供我们参考：
第一是行为主义理论。
其原理是“刺激—反应”，教师提出一个问题，讲述一个观点，要求学生做出相应的、既定的反应。
其优点是目标明确、操作方便、反馈及时、检测容易。
其缺点是对于知识性、技能性和经验性的教学较有效，而对一些思维程度较高的学习内容就显得无能为力。
如果一位教师在教学中满足于让学生做对填空题、判断正误题，那在一定程度上就是奉行这种理论。
第二是认知主义理论。
其原理是“学习的本质不是学生在行为上产生变化，而是心理认知结构发生变化”。
如果一位教师在教学中充分考虑学生原有的知识基础和心理基础，努力谋求他们的知识结构、态度情感的改变，那在一定程度上就是奉行这种理论。
第三是建构主义理论。
其原理是“教学必须要让学生主动地去学，而不是被动地接受；学生的知识是通过自身的实践和理解得出来的，而不是靠教师的灌输得到的；在学习中应该正确发挥学生的非理性的因素，注重获取积极的情感体验；每个学生都有其学习的思维和方法，教师的任务是帮助学生找到这种最适合他的思维方法，而不是把某种思维方法硬塞给他”。
如果一位教师在教学中让学生在占有一定资料的基础上积极思考、探索规律、总结方法、抒发情感，那在一定程度上就是奉行这种理论。
综上所述，我们可以发现，三类教师由于教学设计的出发点不同，学生所经历的思维过程和所掌握的思维方法必然也就完全不一样。
这三种理论并不存在一个递进的关系，并不是说后一种理论就一定要比前一种理论先进。
针对不同的教学内容和学生群体，我们应该设计不同的方法，但我们事前必须明白，由于我们的出发的方向不同，学生所经历的过程也必定是不一样的。
例如，从北京往东走，注定要经历大海；从北京往西北走，注定要经历沙漠。
例如，面对《1929-1933年资本主义经济危机和罗斯福新政》一课，在“过程与方法”目标上我们可以有不同的设计方法：
方法A：通过抢答游戏识记1929年美国经济危机的主要知识点。
方法B：通过回顾1825年资本主义世界第一次经济危机的情况，探讨美国1929年经济大危机的特点。
方法C：通过收集和展示1929年美国经济危机的图片，体会大危机给美国经济造成的巨大震荡。
这三个设计，理论上分别倾向于行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论。
表面上看它们的区别不大，但只要我们细心想象，就可以知道它们所带来的课堂面貌是截然不同的。
因此，学生行为方式、思维方法、情感经历的差异是直接受我们教学设计目标的影响的。
三个设计的出发点不一样，不存在好坏之分，我认为能够适应学生实际的设计都是好设计。
例如，对于一个差班，方法A就是一个好设计，如果非得用方法C，那明显就是拔高了。
同样的道理，对于一群高素质的高中学生，使用方法A很可能就会让他们感觉到索然无味。