幼儿园中师源性心理伤害之我见
师源性心理问题
所谓“学生师源性心理问题”是指由于教师教育行为的不当，而导致学生产生的心里障碍或心理疾病。
为什么会出现师源性心理问题？我的思考如下:
一、由于一些学生调皮、不听课、捣乱等不良的行为，老师出于责任心必须去教育这些学生，在教育的过程中，就有可能采用不适当的方式，例如讽刺、责罚、打骂等；而采用这些不当的方式去教育往往那个结果适得其反，学生可能产生厌恶心理，更加讨厌上课，丧失学习兴趣。
有些学生在老师的打骂可能产生更消极的心理，甚至想到自杀。
二、教师自身的心理健康问题。
在工作中，被学生气、职称评定、教学任务繁重、以学生成绩为主的量化考评等等，这些矛盾、压力等都有可能使教师产生紧张、焦虑、不安、忧郁等心理感受。
而这些心理感受，没有及时得到疏导、调节，久而久之，心理就会出现健康问题。
教师存在心理健康问题会直接影响到学生。
在教育学生的时候，就会变得粗暴，采取讽刺、挖苦、打骂等不当的教育方式。
怎么消除学生师源性心理问题呢？
教师要转变教育观念，每个学生都不一样，要去发现他们的优点，你一旦发现他们的优点，调皮的学生也会变得可爱。
要用爱去温暖学生，而不是暴力。
多多地鼓励学生，鼓励往往比批评起到更好的效果。
教师遇到烦恼、感到压力大时，要及时调整自己的心态，跟同事倾诉一下，做做运动、唱唱歌都是不错的方式。
心理健康的老师才能教出人格健全优秀健康的学生。
师源性心理伤害的成因及对策
师源性心理伤害的成因及对策引言师源性心理伤害是指教育工作者在教育过程中对学生造成的心理伤害。
在教育领域，师源性心理伤害并不罕见，它可能对学生的心理健康产生深远的影响。
本文将探讨师源性心理伤害的成因，并提出相应的对策，旨在提醒教育工作者重视和减少这种伤害的发生。
成因分析师源性心理伤害的成因有多种，下面将列举几个主要的成因及其分析：1. 教育工作者的态度和行为教育工作者的态度和行为对学生的心理健康具有重要影响。
如果教育工作者对学生持有偏见、态度消极或者使用恶言恶语来批评学生，都可能对学生的自尊心产生伤害。
此外，教育工作者对个别学生的特殊关注或忽视，也可能引发学生之间的嫉妒和矛盾，从而造成心理伤害。
2. 课程内容和教学方法课程内容和教学方法的设置也会对学生产生心理影响。
一些过于压抑或者过分竞争的课程设置，可能给学生造成过重的学习压力，导致焦虑和抑郁；而教学方法的单一和缺乏趣味性，不仅影响学生的学习积极性，还可能使学生感到沮丧和无助。
3. 班级管理和集体氛围班级管理和集体氛围的不良会导致师源性心理伤害的发生。
例如，班级里的暴力行为、欺凌行为、排斥和歧视现象，都可能使受害学生产生心理创伤。
由于教育工作者是班级管理的关键，他们在引导班级的行为规范和维护集体秩序方面起着重要作用。
对策建议为了减少师源性心理伤害的发生，我们提出以下对策建议：1. 专业培训和意识提升教育工作者应该接受相关的师德规范和心理健康教育方面的培训，提高对学生心理健康的意识和敏感度。
通过专业培训，教育工作者可以了解和掌握与学生心理健康相关的知识和技能，从而更好地指导和引导学生。
2. 积极营造良好的师生关系教育工作者应该树立平等、尊重和关怀的师生关系，在与学生的互动中保持理性和温和。
通过倾听学生的需求和意见，教育工作者可以更好地理解学生，为他们提供更个性化和有效的教育。
3. 设计充满乐趣和激励的教学方式为了提高学生的学习兴趣和积极性，教育工作者应该尝试多样化的教学方式和评价方法。
幼儿师源性心理伤害的原因分析
幼儿师源性心理伤害的原因分析【摘要】幼儿师源性心理伤害是当前教育领域的一个重要问题，本文通过对教育体制、师生关系、家庭教育方式、幼儿园环境以及社会压力等因素的分析，揭示了幼儿师源性心理伤害的原因。
教育体制问题、师生互动不当、家庭教育方式、幼儿园环境因素以及社会压力都可能导致幼儿师源性心理伤害。
针对这一问题，本文提出了加强心理健康教育、改进教育体制、加强师资培训等建议。
通过深入分析，可以更好地认识幼儿师源性心理伤害的成因，并采取相应措施加以解决，从而促进幼儿的身心健康发展。
【关键词】幼儿师源性心理伤害、教育体制、师生互动、家庭教育、幼儿园环境、社会压力、心理健康教育、教育体制改进、师资培训。
1. 引言1.1 背景介绍幼儿师源性心理伤害是指在幼儿园教师和幼儿之间发生的一种心理伤害现象。
近年来，随着社会对幼儿教育的重视，幼儿园师源性心理伤害的问题也逐渐受到关注。
幼儿师源性心理伤害不仅仅会影响幼儿的心理健康，还可能对他们的成长和学业产生严重影响。
幼儿园作为孩子们接受教育的重要阶段，教师的言行举止对幼儿的心理发育和健康至关重要。
但是在实际教学过程中，一些教师可能会因为缺乏相关的心理健康教育知识或对幼儿心理特点的不了解，导致在师生互动中出现一些不当的行为，从而造成幼儿师源性心理伤害的发生。
为了更好地了解幼儿师源性心理伤害的原因及其影响，本文将对教育体制问题、师生互动不当、家庭教育方式、幼儿园环境因素以及社会压力等方面进行分析，并提出相应的改进措施和建议，旨在促进幼儿师源性心理健康的发展和提升。
1.2 研究目的研究目的是为了深入分析幼儿师源性心理伤害的原因，找出问题的根源，为有效预防和干预提供理论依据。
通过对教育体制、师生互动、家庭教育方式、幼儿园环境以及社会压力等因素的分析，探讨幼儿师源性心理伤害的多维度影响机制。
通过研究的结果，有助于提高幼儿师源性心理伤害的防范意识，推动心理健康教育在幼儿教育中的重要性的认识，为改进教育体制、提升师资素质提供科学依据。
师源性心理伤害
“师源性心理伤害”是由于教师自身的心理素质和心理健康水平不佳，对学生的身心健康造成的消极影响，其表现形式有：教师打骂学生；侮辱性的批评或嘲讽；教学方法简单粗暴，不讲道理等。
从而引发学生厌学、注意力不集中、焦虑、恐惧等，对学生心理造成不同程度的伤害。
有关研究发现，教师心理问题是造成师源性心理伤害的根源，如果不及时调整，则会对学生身心发展乃至教育教学产生不可低估的负面影响。
师源性心理伤害大致有以下几个方面的表现：一、讽刺挖苦学生，不尊重学生。
有些教师不能以朋友身份与学生平等相处，常常以居高临下、盛气凌人的态度对待学生，甚至用刁钻、刻薄的语言对学生讽刺挖苦。
常常有“你真笨”，“没出息”，“你就不是念书的材料”，“你怎么本性难移？”，“你真是不可救药”，“没见过你这样蠢的”，“我对你失去了信心”，“你什么都差，还不如回家。
”等等。
这种言语，严重伤害了一个孩子的自尊。
二、对学生心存歧视和偏见。
有些教师缺乏对学生的理解和关爱，对学生态度冷漠。
在师生交流中时有流露。
一位平时成绩不佳的学生最近上课时，精神很不集中，学习成绩每况愈下。
老师问：“为什么最近精力不集中，经常开小差？”这位同学默不做声，在老师的再三追问下，这位同学才说是他的外祖母去世了，老师不假思考地说：“外祖母去世了，你思想不集中有什么用？难道你思想不集中她就能活了？”殊不知这位单亲家庭的学生，从小由外祖母抚养长大，老师的几句不假思索的话，犹如一盆凉水猛地浇在这位同学的头上，此时的学生更需要的是安慰和同情，却被这位偏见和冷漠的老师彻底地击倒了。
三、教育方法简单，情绪失控迁怒学生。
有些教师不善于控制自己的情绪，不良情绪不能得到合理的疏导，他们往往把这种情绪发泄到学生身上。
学生迟到了，不让进教室听课，作业没有按时完成，或者错误较多，罚学生重做十几遍甚至几十遍。
上课时学生说话，或者有小动作，便罚站，或者赶出教室。
学生行为有过失，有的被罚劳动，有的不让学生按时回家，学生犯错就向家长告状，借助家长的口与手惩罚学生。
幼儿园中师源性心理伤害之我见
所谓师源性心理伤害即为教师对学生心理健康产生的伤害。
就主客体而言，其涵盖的内容有以下两方面：其一为教师对学生心理健康产生伤害的行为，其二为学生在心理健康上受到教师的伤害。
这种心理状态的特征具有持续性、积极性与平衡性，学生心理健康标准主要包含以下三点：第一，对自我有正确的认识与评价；第二，对他人、集体、社会有正确的认识和评价；第三，对自我情绪、学习与工作状态能有效掌控。
“生源性心理伤害”是对师源性心理伤害产生的反应，因而也会不同程度地存在，并且会反作用于教师身上。
一、师源性心理伤害的成因（一）错误的教育观念和不良的教育体制。
部分学校往往只重视升学率，家长只关注分数，教师缺乏多元化的评价体制。
教师过于重视考试成绩，因考试成绩直接影响到教师的工资、绩效等方面，因此，教师头脑中始终存在“分数至上”的错误教育理念。
（二）部分教师素质亟待提高，教学思想和能力不够成熟。
一直以来，分数占统帅地位，教师对自身思想品德修养的提升不够重视。
加上我国国情的特殊性，大部分教师的学历和培训与发达国家的水平还存在一定差距。
因为存在沉重的教学任务，大量教师对于教学研究不够重视，甚至没有时间和精力进行研究，形成了过于简单的教学思想，或因为教师自身的懈怠所致。
（三）家庭教育、社会教育欠缺对学校教育构成的压力和冲击。
由于部分家长受到各方面因素的影响，没有抓住教育的最佳时机，造成他们在教育上的认知水平不高，集中体现在学生健全人格等方面的问题。
评价能力有限和认知不足造成师源性心理伤害现象的普遍性，并且将会导致严重的危害。
二、师源性心理伤害存在的几种情况（一）教学内容的选择上形成对个别幼儿的伤害。
教学内容主要是适合某一年龄段的大部分幼儿发展水平的，然而针对群体情况而言，也会存在具有特殊性的个体，因此，在选课、备课时，必须将特殊幼儿的情况也全面考虑在内，防止在教学内容上无意伤害了幼儿。
例如，我们班级中有一个早产儿，自幼身体不佳，在体育活动中，当要求学生过平衡木时，他很畏惧，并且大哭，此时教师若一味对其与其他小朋友一样的要求，则会深深伤害孩子，因为不同的个体存在一定的特殊性，发展进度存在差异。
“师源性心理问题”的分析及对策
“师源性心理问题”的分析及对策班主任是班级管理的直接组织者，是学生学习、生活、心灵的导师，是学生全面和谐发展的引路人。
班主任心理健康状况如何，既决定班级管理的好坏，又易影响学生的身心健康成长。
我们暂把由班主任引起的学生心理障碍称之为师源性心理问题予以提出，与大家切磋。
一、师源性心理问题的分析从学生方面看。
学生中受师源性心理问题影响常见的表现，一是学生害怕班主任。
学生一见到班主任内心不由自主地就会紧张起来，产生担心害怕的胆怯心理，缺乏学习兴趣和自信心，学习效率低。
表现出情绪压抑，经常处于紧张和焦虑之中。
二是学生不愿与班主任主动沟通。
班主任与学生谈话时，学生常常带有疑虑和戒心，情绪抵触不愿交谈交心，惟恐说错受班主任批评和责备。
三是学生不愿意与班主任合作。
学生常以消极态度对待班主任的教育，我行我素，师生之间心灵不能相容，行为上不能合作，有时会发生摩擦和对抗。
从班主任方面看。
师源性心理问题主要源于班主任的自身心理素质和对育人认识理解的偏差。
一是工作情绪化。
班主任心理健康欠佳时，容易烦躁不安、喜怒无常、简单粗暴，有时将学生出现的一个小小问题看成是严重的错误，有时将心头的无名之“火”下意识地转嫁到学生身上，拿学生出气，甚至做出违背教育常规的过激行为。
二是浮躁、理想化。
面对复杂的教育对象，未能意识到育人的复杂性，工作中过于理想化，急功近利，急于求成，期盼教育一步到位。
对学生教育过程中出现的反复现象易产生急躁、厌烦情绪；对学生训斥多于鼓励，冷落大于关爱；对学生思想教育只停留于表层，不愿深入学生心灵深处有针对性地做好特殊学生的教育。
三是职业的倦怠。
班主任工作辛苦、琐碎、耗时、费心、精神压力大、成就感少，长期的疲劳工作，久而久之在心理上易产生畏难怨职情绪。
其产生原因，从客观上分析，班主任对学校提出的工作要求和各项考核一时难以理解，在工作过程中，自感压力大、责任重、力不从心；从主观上分析，对班主任专业工作的意义和价值认识不到位，自律要求不严，工作努力不够，对班主任工作缺乏饱满的热情、激情和进取的精神。
警惕源自教师行为的心理伤害
警惕源自教师行为的心理伤害
近日北京市教科院披露的《师源性心理损害的成因及对策》的调查结果显示，部分老师的教育行为不当，引发了同学的心理困扰，如厌学、留意力障碍、焦虑等。
争论显示，打骂同学、讲课死板、对工作不负责任、偏心等被列为同学不宠爱的行为，正是这些不被同学宠爱的行为会给同学心理造成损害，即师源性心理损害。
老师行为对同学造成心理损害缘由有二，一是老师工作的特性，使他们易形成孤独、乖僻和感情抑郁，往往在傲慢中产生自赏、在挫折中产生哀怨，进而会导致一些不恰当的教育行为。
二是社会变革中的压力，如上级要升学率、同学难管、收入不高、负担不轻等，导致许多老师的心态经常处于不平衡中。
若不能准时进行有效的心理保健，老师的心理健康会受到损伤，对教育质量产生不利影响。
北京市高教学会心理询问争论会贺淑曼教授认为，目前对中学校老师心理健康的教育往往停留在从书本到书本的阶段，对老师形成健康人格的指导意义并不大，也有一些老师根本就没有意识到自己有心理健康爱惜的必要。
摘自《文汇报》
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浅析师源性心理伤害
教师 在 教 育教 学过 程 中 ， 采 用不 恰 当的 教育 方 法 和教 育 手 段 ，直 接 或 间接 地 对学生的心理造成伤害，甚至导致学生产 生心 理障 碍 的 现象 ，在 当 前 中小 学 教育 中 客观 存在 ，不 容 回避 。 北京 的一 项 调查 发 现 ： 不爱 上 学 ，害 怕 老 师 ，在 学校 感 到 不 快 乐 的 小学 生 生竟 然 占 丁近 半 数 之 多 ，有 ４ ．％ ６ ８ 的学 生 承 认 在 学 校 有 害 怕 的 老 师 ， ５．％ ２ ５ 的学生在教师请他去办公室谈话时 感 到 很紧 张 。近 几 年 ， 见诸 新 闻 媒体 的一 些 中 小学 生 因遭 到 教 师误 解 、责 骂 、体 罚 等而出走、精神失常甚至 自杀的恶性事件 并不鲜 见 ，而 这 些 正 是 上述 现 象 极端 化 的 结 果 ，它 也 充 分证 实 了这 一 现 象 的 客观 存 在 。 因此 ，我们 有 必 要提 出师 源性 心 理 伤 害 这 一概 念 ， 并对 这 一 问题 加 以研 究 ， 目 的在 于引 起我 国教 育 界对 当前 教育 方 法 和 教 育手 段 的反 思 。 １９ 源性 心 理 伤害 的 概念 和 表现 形 式 ．币 师 源 性 心 理 伤 害 ， 指 来 自教 师 对 学 生 的心理健康 的伤害 。从主体 和客体来 说 ， 它 包 含 两 方 面 内容 ： 一 方 面 指 教 师 做 出 的伤 害 学 生 心 理 健 康 的 行 为 ；另 一 方面指 学生在心 理健康上 所受 到的来 自 教 师 的伤 害 。 师 源 性 心 理 伤 害 的 表 现 形 式 是 多 种 多 样 的从 客体 和 主 体 的角 度 分 为两 方 面 。 从 学 生客 体方 面 来 说 ，凡 是 教 师做 出的 干 扰 学 生对 自我 、他 人 、集 体 、 社会 进 行 正 确 的认 识 和评 价 ，伤 害学 生 学 习 的热 情 ， 使 学生 情 绪 失控 ，学 习状 态 低 迷不 振 的 行 为 ，就 是 已经 构 成 心 理伤 害 。教师 主 体 方 面 的表 现 形式 ，大致 有 以 下几 种 ： ①侮 辱性 的批评和 嘲讽 。指教师对 学生 的恶意 的评 价 （ 带有 侮辱 性字眼 ） 或者是发泄 。 ②教 师教学 水平低下 ，要求 、标准 不 明确 ， 让 学 生 对 达 标 有 重 大 压 力 。 这 种 压 力 干 扰 学 生 对 自我 、 他 人 、 集 体 、 社 会 的认 识 和 评 价 ，伤 害 学 生 学 习 的 热 情 ，使 学 生 学 习状 态 低 迷 不 振 。 这 是 许 多老师忽视的 。 ③教 育方法简 单粗暴 ，评价标 准单
试论师源性心理伤害的成因及对策
只会增强学生的这种错误做法， 使学生无形之中 强化了 欺骗
的行为。 (4) 由于教师受到封建社会教师“ 权威至上” 的影响， 在教
育过程中常常会选择一些不正确或不恰当的教学形式和教育 方法。 如训斥学生、 挖苦学生、 甚至体罚学生等， 认为对教师不
地对待 。
Байду номын сангаас
盾。如有的教师片面追求升学率， 认为学生的升学率越高， 自
己的工作就做得越好。升重点或大学对于大多数学生来说毕 竟无缘，使得学生在追求升学率的氛围中难以接受，难以见 人， 有的甚至走上绝路 ， 这是惨重的教训。 (3)师生在时间、 空间上都不可能常处在一块 ， 使得教师
(2)增进自 身素质是基础 教好功课， 搞好教学是教师的基本任务。“ 要给学生一杯 水， 自己就要有一桶水。 它体现了教师学而不厌， ” 严谨治学的 精神和崇高的职责感。 努力精通自己所教的专业， 掌握其基本 理论和基本知识， 使学生学得活、 学得多， 达到教学目的。 努力向书本学习， 向社会、 同事学习， 还要向学生学习。 弥 补自己知识的空白和不足， 完善自己的认知结构， 才能真正搞
好教学 。
(3)形成适宜行为是关键
教师在教育中有适宜的行为非常重要 ，教师适宜的行为 有利于学生的心理健康， 教师的适宜行为是: 善于因材施教。我们还是要承认学生是有先天和后天的 差异的， 不要有“ 人定胜天” 思想， 其实每个学生的能力不同，
不了解学生的全面情况， 也使学生不了 解教师的许多做法。 例
( 1)教师和学生在教育过程中 所处的地位不同， 履行的职
能也不 同。教师都力求学生学得多一些 ，品德形成得 良好一 些。 但有的学生常常错误地把整天玩耍， 随心所欲地支配自己 的时间当成 自己的最高利益 ，而把学习看成是教师强给 自己 的一种额外负担。 为此， 教师就需要采取他自己看来最有效的 方法或形式， 有可能造成师生关系紧张和冲突。 (2) 由于受到不正确思想的影响，致使师生关系产生矛
从师源性心理伤害看教师成长
学 出版 社 。０ ５ ２ ０．
综上 所述 ， 们 只有充 分 意识 到 当前 语 文教 师 信 我
息素养所 存在 的问题 ， 并采 取 有效 措 施 和途径 以及 对
的过高 的期望 值 。因此 ， 望子成龙 的苦 心 ， 家长把 孩 使 子 的教育 升学 责任 丢给老 师 、 校 ， 学 于是 学校 制定考 核 制 度 ， 提 高 升学 率 、 高 学校 知 名 度 的责 任 丢 给 老 把 提 师 。这样 的认 识和制 度 的循 环就 造成 了教师 在社会 中 尴 尬 的位置 。一方 面是 社会 冠 于 教师 的 从事 “ 阳底 太
２ ０１ ２． ０ ．
学生 的信息素 养 当前在 校的语 文教 师 由于 方方 面 面 的原 因 ， 当 相 多 的人 信息 素养偏低 ， 只有 采取补救 的措施来 提高 ， 这 为此 ， 高师 中文系必 须进行 相应 的课程 改革 ， 以适 应 当 前新 课程 改革 中对 语文教 师高信 息素养 的要 求 。我们 也看到 ， 实上也 越来 越多 的高师 院 校正 在进 行 着 相 事 关 的改革 ， 以适应这 一 时代 的要求 。
极影 响。教师心理健康对学生会产生不可磨灭的影 响， 其影 响的广泛性 、 深刻性和难 以修 复性 是其 他任何形式 的
教 育 不 可 比拟 的 。 本文 通 过 分 析师 源性 心 理 伤 害 的成 因 ， 出 了 提 高 教 师 心 理 素质 ， 强 教 师 心 理 健 康 教 育能 使广大 语文教 师的信息意识 、 信息能 力及创 新能力 、 育教学 水平得 到不 断提高 。 教
师源性心理伤害感受
听《师源性心理伤害》讲座有感五一路小学王毅谈到教师对学生的伤害，大家首先想到的是体罚或是变向体罚，其实与体罚相比，心理伤害具有隐敝性，从某种程度上讲，其危害性也更大。
体罚主要指对学生的身体、肉体伤害，那么心理伤害则是指学生的精神，伤害学生的自尊心，侮辱学生的人格。
在日常教育教学中，许多教师有意或无意、或隐或现地通过言语或其他行为暗示来打击、摧残学生的心灵，给学生的心理造成不同程度的伤害。
当这种伤害达到一定程度、影响到学生的心理健康和人格发展的时候，可称之为心理伤害。
因此，对教育行为中的这些心理伤害进行调查、剖析并指明其危害，将有助于我们更好地实现现代教育。
下面我将分三个方面阐述中学教师对学生心理伤害的现象：一、对后进生的心理伤害——被轻视、惩罚后进生或者不听话的学生，是最不受欢迎的一个群体，他们在教师的眼中是没有希望的。
教师对他们的轻视和蔑视往往是发自内心的，时常溢于言表，并“及时”表现在教育教学行为中。
伤害的表现之一是教师经常用打骂、侮辱、讽刺、挖苦、嘲笑等多种方式发泄他们对后进生的不满。
如有教师用诸如此类的语言侮辱学生：你让我失望透了、你是一只猪、我再也不会管你的、你再说话就……等等。
这些对学生极端否定和人格侮辱的语言，不关心学生、歧视学生的行为都会极大地伤害学生的自尊心。
这种阴影可能会持续影响其一生的健康发展。
有些学生会模仿老师的行为，成为其今后对待他人的态度。
教师似乎忘记后进生也是有自尊的，他们的心灵同样是脆弱和稚嫩的，其内心深处充满着对鼓励和称赞的憧憬与期盼。
教师不经意的一句话都可能对学生造成巨大的心理伤害。
有位学生在作文中写到：上小学时有一次上课，他趁老师不在时与其他同学一起大叫一声，老师发现后，勒令其放学后不准回家，必须学狗叫才行。
这位学生无论如何也难以做到。
无奈之下，他哭着请求老师允许他学狗爬。
这位教师以猫玩老鼠的心态观看了学生的表演，然后在学生屁股上踢了一脚，扬长而去。
这位学生写到：“是这位老师教会了我恨，恨老师，恨这个社会，恨所有的人，使我久久不能面对老师、同学和学校生活。
师源性心理伤害的成因及对策
内容提要：师源性心理伤害是当前教育中存在的影响学生健康成长的因素之一，通过调查发现教师适宜的行为和不适宜的行为，认为提高教师自身心理健康水平是减少师源性心理伤害的重要前提。
提出减少师源性心理伤害的对策为：转变教育观念是前提；增进自身素质是基础；形成适宜行为是关键；改善师生关系是核心。
主题词：师源性心理伤害教育理念师生关系教师对教育工作所具有的认识、情感、能力等各个方面较持久的倾向决定了教师的教育行为。
教师的教育行为对于师生关系，学生的学习效率、行为和心理健康都有很大影响。
教师不当的教育行为容易引起学生的心理困扰，如厌学情绪、学业不良、注意力障碍、学习焦虑、学校恐怖等，对学生的心理健康有不良影响。
研究教师应该具有哪些正确的教育行为，对提高学生心理健康水平是有益的。
我市有14万名中小学教师，其中部分教师的教育行为不当，引发了学生许多心理困扰，引起了全市各方面的关注。
我们的基本思想是研究教师的教育行为与中小学生心理健康的互动关系。
因为“九五”期间关于学生心理健康的论著甚多，但把教师行为和学生心理健康两者结合起来在理论上的研究则比较少，所以我们通过个案分析以及问卷调查，寻找出教师何种不适当的教育行为使学生产生心理困扰，并结合我市在全面推进素质教育中就教师应有的教育行为进行理论分析，在实验学校进行实验研究，帮助教师掌握正确的教育行为，促进学生心理健康水平的提高是具有理论和现实意义的。
国际上选拔教师的一个重要条件是性格。
近年来，教育系统开始重视学生的心理保健，但教师的心理保健却相对被忽略了。
北京某学校请心理专家测试一个年级3个班的学生心理状况，结果有一个班的学生情绪等指标与另两个班有明显差异，经了解，该班班主任自身心理健康状况不良。
卢家楣等在全国7地调查839名中学教师有61.1%认为在当前教学中对情感因素的重视未到位。
”“学生喜欢教师的行为（按序排列，每条仅举一例）：1、知识面广，博学多才。
——a老师严肃而不缺乏风度，对学生宽容，却不偏心眼，见识丰富，博学多才，很好。
警惕师源性心理伤害
警惕师源性心理伤害什么叫师源性心理伤害？顾名思义，就是学生的心理受到了来自于教师的伤害。
师源性心理伤害犹如一把锋利的宝剑，深深地刺进了学生们纯真的心灵。
这种伤害的程度是非常严重的，其影响也是极大的。
一、师源性心理伤害对学生的影响。
学生有一种向师性。
老师在他们心中有着崇高的位置。
尤其是学生，他们尊敬老师，相信老师，愿意听老师的话，完成老师布置的各种任务。
但是，一旦教师伤害了他们的心理，后果是教师无法预料的。
请看这样两个真实的案例（其中没有半点虚假成分）。
案例1：学生甲是一个老实听话的孩子，从来不违反纪律。
在下课时，他因为肚子饿，吃了十几颗花生。
上课了，语文老师——高大严厉的教师A走进教室，开始讲课。
A老师一边讲课，一边用敏锐的目光注意地观察着全班学生。
突然，正在专心听讲的学生甲被A老师点名了。
他莫明其妙地站起来。
A老师责问道：“你刚才干什么了？”学生甲回答说：“我没干什么。
”“把嘴张开，刚才我明明看见你吃东西了。
”学生甲无可奈何地张开嘴。
A老师立即指着学生甲嘴里的白色花生屑，得意地说：“我明明看见了，你还狡辩！”学生甲倍感无辜，委屈地说：“我上课时真的没有吃花生，我是在下课时吃的。
”A老师冷笑着说出了这样一句话：“我说是牛屎，你硬要说是豆酱。
”老实的学生甲在A老师威严的逼迫下，只好“低头认罪”。
这件事在学生甲的心灵中打下了很深的烙印。
虽然在这以后，他还是认真地听语文课，但A老师的形象在他的心中已经成为一种强权的象征。
多年以后，他还是忘不了A老师的那句“名言”，他永远忘不了自己在全班学生面前受到的尴尬和耻辱。
案例2：学生乙天资聪颖，但是身上有种叛逆性，经常犯错误，经常挨批评。
上午最后一节课是化学课。
下课了，化学教师B因为有急事，顾不上收拾实验器材，就匆匆忙忙地走了。
没想到，B老师下午来取实验器材时，却发现不少器材被损坏了。
他大发雷霆，决定找出“罪魁祸首”。
可是B老师再三追问，也无人站起来“认罪”。
于是，B老师把目光投到了学生乙身上。
从师源性心理伤害看教师成长
从师源性心理伤害看教师成长摘要：师源性心理伤害实质是由于教师自身的心理素质和心理健康水平不佳, 对学生的身心健康造成的消极影响。
教师心理健康对学生会产生不可磨灭的影响，其影响的广泛性、深刻性和难以修复性是其他任何形式的教育不可比拟的。
本文通过分析师源性心理伤害的成因，提出了提高教师心理素质，加强教师心理健康教育的措施。
关键词：师源性心理伤害；心理健康心理学研究认为，心理障碍主要是由于个体对环境中的刺激不能适应，不能调整自己的心理和行为，以取得与外界的积极的平衡而产生的。
因此，大部分心理障碍的产生既与客观环境的刺激有关，又与个体的心理调节能力有关。
由于中小学生自身的心理调节能力普遍较弱，因而外界环境中的不良刺激就成为导致学生产生心理障碍的主要因素。
有关调查显示，学生不良情绪的80%来自于身边的长者，这里的长者主要指的是家长和教师。
近年来关于中小学生心理障碍成因的分析研究，对家长的因素研究得较多，而忽视了教师的因素。
一个人的心理健康状况受到多种主客观因素的影响，它是内外压力和个体身心素质等相互作用的结果。
据有关调查显示，教师的心理问题主要表现在六方面：自卑，嫉妒，虚荣，焦虑水平偏高，性格忧郁孤僻和逆反心理较强。
教师出现心理问题和不健康的行为，往往是因为面对多种内外压力时，自身无法应对和调控，在教育教学工作中施加给学生。
一、造成教师心理问题的主观因（一）情感智力的不当许多的研究已经表明教师的情感对学生学习所起的促进与阻碍作用,较为典型的是情感教育所能产生的晕轮效应、马太效应、霍松效应和皮格马利翁效应。
与这四种情感效应相关的是教师的情感智力。
情感智力一直是教师教育关注视野中的一个盲区。
就拿马太效应来说，好学生能经常看到老师的笑脸，差学生经常碰到的是老师的冷淡；好学生能经常得到老师的鼓励，差学生则时常受到老师的训斥；这种好生好对待、差生差对待的态度和作法，就给一些学生的心理健康造成了负面影响，致使学生形成不公正、委屈、抑郁等心理问题。
师源性心理伤害不可忽视
师源性心理伤害不可忽视所谓师源性心理伤害，是指教师的某些行为或心理健康问题可能有意或无意、或隐或显地给学生心理造成消极或不良的影响，当这种影响达到一定程度，影响到学生的心理健康和人格发展时，便可以称之为师源性心理伤害。
教师对学生经常性普遍性的心理伤害现象如下：故意性伤害。
其伤害的对象常常是那些所谓的“双差生”。
这是最不受教师欢迎的一个群体，教师对他们的轻视往往是发自内心的，不自觉地流露在言行中。
但这些学生也一样有自尊心，其内心深处一样充满对教师鼓励、称赞的憧憬与期盼。
教师对差生的态度，使学生形成消极的自我意识和自我评价，更加厌恶或惧怕学习和学校，这种心理状态又影响到学生的学习，如此恶性循环，严重的甚至导致某些学生的人格障碍。
善意性伤害。
为教师重视、被同学羡慕的好学生也同样可能承受来自教师的心理伤害，只是这种伤害更加隐蔽、更不为人所知。
由于教师的过度关注，他们的一举一动都受到教师的善意监视，不自由感严重。
特别是个别教师在这些学生成绩拔尖时关怀有加，成绩下降时便满脸冷漠，使得好学生们非常害怕学业的失败，心理压力很大。
同时，教师的“优待”也往往使这些学生的自我评价过高，过于自负，一旦达不到理想目标时，就会经受不住挫折与批评，出现焦虑、烦躁等不良情绪。
在离开学校以后，他们往往对教师表现出更强烈的厌恶。
忽视性伤害。
对于大部分学生来说，他们属于被教师遗忘的群体，既不能凭优良的成绩得到教师的赞赏，也不想以自己的“越轨”行为引起教师的格外注意。
教师在繁忙中无暇顾及他们，似乎也没什么伤害可言，而实际上，教师对他们的最大伤害就是漠视。
众所周知，学生具有天然的“像师性”，期望得到教师更多的关注。
教师的忽视和低期望与无期望极大的抑制了他们学业上的提高，使他们对进步丧失自信，对失败过错漠然视之，缺乏竞争意识，逐渐形成“疲软”性格。
我们要使教师远离对学生的心理伤害，首先，必须树立科学的教育观念，转变落后的教育思想，加强对教师的职业技能训练和职业道德教育。
幼儿园教研活动记录-幼儿园教育中的心理伤害漫谈
幼儿园教研活动记录-幼儿园教育中的心理伤害漫谈
一、引言
幼儿园教育一直被认为是培养孩子全面发展的重要阶段，在这个阶段，孩子们接触到各种各样的知识和生活经验。
然而，与此同时，一些潜在的心理伤害问题也随之而来，这些问题可能会对孩子们的成长和发展产生不利的影响。
二、幼儿园教育中存在的心理伤害
1. 针对性教育问题
有些幼儿园可能会过分注重学术知识，忽视幼儿的个体差异，给孩子们带来心理压力。
2. 教师情感态度问题
幼儿园教师在处理问题时，不当的言行可能会让孩子产生消极情绪，对孩子的心理产生伤害。
3. 同伴关系问题
幼儿园同伴关系复杂，孩子们可能会面临排斥、取笑等问题，对孩子心理造成困扰。
三、如何避免幼儿园教育中的心理伤害
1. 重视教师培训
幼儿园教师需要接受相关培训，提高心理健康意识和应对能力，更好地处理幼儿心理问题。
2. 建立心理辅导机制
幼儿园可以建立心理辅导团队，定期对幼儿进行心理辅导，帮助他们有效应对心理挑战。
3. 增强同伴关系教育
幼儿园可以开展同伴关系培训活动，促进幼儿之间的友好互动，减少排斥和取笑现象。
四、结语
在幼儿园教育中，我们不仅要注重知识教育，更要重视幼儿的心理健康。
只有关注和解决心理伤害问题，才能让孩子们在健康快乐的环境中茁壮成长。
希望每个孩子都能在幼儿园教育中得到全面的关爱和尊重。
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所谓师源性心理伤害即为教师对学生心理健康产生的伤害。
就主客体而言，其涵盖的内容有以下两方面：其一为教师对学生心理健康产生伤害的行为，其二为学生在心理健康上受到教师的伤害。
这种心理状态的特征具有持续性、积极性与平衡性，学生心理健康标准主要包含以下三点：第一，对自我有正确的认识与评价；第二，对他人、集体、社会有正确的认识和评价；第三，对自我情绪、学习与工作状态能有效掌控。
“生源性心理伤害”是对师源性心理伤害产生的反应，因而也会不同程度地存在，并且会反作用于教师身上。
一、师源性心理伤害的成因
（一）错误的教育观念和不良的教育体制。
部分学校往往只重视升学率，家长只关注分数，教师缺乏多元化的评价体制。
教师过于重视考试成绩，因考试成绩直接影响到教师的工资、绩效等方面，因此，教师头脑中始终存在“分数至上”的错误教育理念。
（二）部分教师素质亟待提高，教学思想和能力不够成熟。
一直以来，分数占统帅地位，教师对自身思想品德修养的提升不够重视。
加上我国国情的特殊性，大部分教师的学历和培训与发达国家的水平还存在一定差距。
因为存在沉重的教学任务，大量教师对于教学研究不够重视，甚至没有时间和精力进行研究，形成了过于简单的教学思想，或因为教师自身的懈怠所致。
（三）家庭教育、社会教育欠缺对学校教育构成的压力和冲击。
由于部分家长受到各方面因素的影响，没有抓住教育的最佳时机，造成他们在教育上的认知水平不高，集中体现在学生健全人格等方面的问题。
评价能力有限和认知不足造成师源性心理伤害现象的普遍性，并且将会导致严重的危害。
二、师源性心理伤害存在的几种情况
（一）教学内容的选择上形成对个别幼儿的伤害。
教学内容主要是适合某一年龄段的大部分幼儿发展水平的，然而针对群体情况而言，也会存在具有特殊性的个体，因此，在选课、备课时，必须将特殊幼儿的情况也全面考虑在内，防止在教学内容上无意伤害了幼儿。
例如，我们班级中有一个早产儿，自幼身体不佳，在体育活动中，当要求学生过平衡木时，他很畏惧，并且大哭，此时教师若一味对其与其他小朋友一样的要求，则会深深伤害孩子，因为不同的个体存在一定的特殊性，发展进度存在差异。
因此，对于教学内容的选择必须控制合适的难度，不宜选择难度过大，或与少数幼儿个体发展不相适应的教学内容。
因此，对于教学内容的选择，教师既要坚持有利于幼儿拓展知识的原则，又要考虑是否会伤害幼儿的心理健康。
（二）教学过程中不恰当的言语会对幼儿造成伤害。
在进行教育时，部分教师缺乏较强的心理卫生保健意识，因而经常会对幼儿的心理产生伤害，然而教师却没能意识到这种伤害的严重后果。
特别是在教学环节中，教师存在恨铁不成钢的心理，会无意说出伤害学生心理健康的话语。
例如，在孩子回答不出问题，经过教师多次指导，依然不知道正确答案的情况，部分教师一时生气会说出“教了几遍还不会，真是的，怎么这么笨”、“算了，你先听其他小朋友说吧。
”这将会严重挫伤孩子的自信心和自尊心。
因此，针对能力稍差（可能并不是能力差，仅仅是基础知识较弱），内心存在自卑心理而缺乏主动性的幼儿，最重要的不是逼迫其主动锻炼、参与，而是要帮助其树立自信心，应在获得成功的喜悦中提升其主动性。
（三）教师情绪的不稳定对幼儿造成的伤害。
每一位教师都是单独的个体，并拥有各自的生活与喜怒哀乐。
教师也是普通人，也可能把生活中的情绪带到工作中，对孩子产生影响。
例如部分教师由于自己内心苦恼，在孩子有问题向其倾诉时，就会说：“别烦我，走远点”或“闭嘴，现在不想听你说话”等消极语言。
然而，一些教师并没有意识到这种言行会深深伤害孩子幼小的心灵，且这种伤害是难以挽回的。
因此，我们应掌控好情绪，不能被情绪所左右，而是要做情绪的主人。
三、教师需努力做到以下几点
（一）通过多种途径提升自身的心理健康水平。
教师必须先对自己有充分的了解，积极参与各类培训活动，逐步提高自己的修养，形成良好的生活规律，形成和谐统一的人际关系。
这些有利于教师获得心理上的满足感，增强自信心，促进教师健康心理和优良品质的形成。
（二）教师应成为自己情绪的主人。
教师在自己情绪不佳时，必须及时进行自我疏导，将内心的不快吐露给亲友，不能将压抑在内心的愤怒转移到幼儿身上。
通过强化业务知识的学习，提高自身的责任感，进而对自己的情绪进行有效支配和掌控；提高自身的意志品质，在遭遇艰难困境时，能够保持积极向上的心态，做好自己情绪的主人。
总之，幼儿内心较为脆弱，容易受到伤害，对待幼儿的人格和自尊，作为教师必须悉心呵护，在教育期间，尽可能减少对幼儿的心理伤害。
幼儿园中师源性心理伤害之我见
陈晓霞
（庄浪县第三幼儿园，甘肃平凉７４４６９９）
幼儿
教育管理
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吉林教育·教研２２／２０１６。