从“譬喻”修辞看孔子启发式教育的话语方式

从“譬喻”修辞看孔子启发式教育的话语方式作者：张涵韵
来源：《文教资料》2012年第23期
摘要：“譬喻”的修辞手法是孔子开展启发式教育活动的主要话语方式，《论语》作为记录孔子教学行为的主要文本，记载了教学过程及与学生的日常言语之中所运用的大量“譬喻”，从而在教学语言上构建了启发式教育模式。

本文将运用皮亚杰的认知发展论、建构主义教学理论探究“譬喻”构建启发式教育的理论基础，同时也关注于“譬喻”修辞对于激发学生创造性思维及进行情感教育的积极作用，以期给今后启发式教育的教学语言运用提供一定的探索和思考空间。

关键词：譬喻修辞孔子《论语》启发式教育话语方式
孔子是世界教育史上第一个提出并实践运用启发式教育的教育家，其启发式教育思想的第一要义在于“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”[1]，朱熹在注解中提出“愤者，心求通而得之意；悱者，口欲言而难成之貌”[2]，即认为启发式教育的实行依据需构建于学习者“已发现问题却找不到解决方案”或“对一个问题有所思考但无法进行表达”的心理状态之上，因而与苏格拉底的“（设问）问答法”相较，孔子更着重于在学生独立发现、提出、分析问题的学习过程中通过“解惑”的方式，对学生进行一定的启发式诱导。

《论语》作为现存论著中记录孔子及其弟子言行的主要文本，集中体现了孔子启发式教育的教学思想与实践原则。

从文本分析的角度看，《论语》中出现了大量的“譬喻”，这种修辞手法在教学过程及与学生的日常言语交际中运用，或以譬喻状物说理，或以譬喻表情达意，并通过譬喻语言的开放式特征达到“因材施教”的教育目的，因而在很大程度上增强了启发式教学的活力。

一、“譬喻”修辞得以构建启发式教育的理论基础
譬喻，广泛意义上亦称比喻，是一种根据事物（情境）之间的相似点，把某一事物（情境）比作另一本质不同的事物（情境）的修辞辞格，在表达效果上可把抽象难解的知识变得具体可感，把相对精深奥涩的道理变得浅显易懂。

美国文艺理论家乔纳森·卡勒给比喻下的定义：比喻是认知的一种基本方式，通过把一种事物看成另一种事物而认识了它。

也就是说找到甲事物和乙事物的共同点，发现甲事物暗含在乙事物身上不为人所熟知的特征，而对甲事物有一个不同于往常的重新的认识。

[3]在中国古代典籍中，对于“譬喻”的修辞也有一定的阐述，据西汉刘向的《说苑·善说》记载，惠施在答梁王问时曾说：“夫说者，固以其所知谕其所不知，而使人知之。

”[4]而东汉王符在《潜夫论·释难》中也提出，“夫譬喻也者，生于直告之不明，故假物之然否以彰之”[5]。

《论语》中这种譬喻的修辞辞格，不仅使得文本本身在文学层面上更为简明与深邃，同时也在教学语言上构建了启发式教育的教学模式，并具其自身的理论基础。

皮亚杰的认知发展理论认为，思维的实际的变化发生在平衡过程中——寻求平衡的行为中。

[6]学生的学习活动，总是趋向于运用既有形成的认知图式去同化新的知识，即把新的知识纳入原有的知识体系中进行解释。

但鉴于学生的认知水平，很多新的知识体验并不能完全与已有的认知图式相匹配，继而要求同化的知识与学生现有认知能力无法同化的知识之间就产生了一定的矛盾，原有知识体系的平衡因无法应用于新知识而造成失衡，使得学习者在心理上感到不安。

此后，这种外化的矛盾与内化的不安就驱使学习者运用同化或顺应的方式使知识的失衡状态得以解决，从而使学习者的思维向着解决问题的方向发生变化，即产生学生心理发展的内部动力。

而启发式教育的关注点，应在于当学生提出问题——即知识体系趋于失衡时，教学者通过一定的启发诱导使学生自主地探索和学习，从而解决矛盾达到认知图式的新平衡。

在此之后，教学者再提出更高层面的问题，再次打破知识结构的平衡，如此往复而最终促进学习者的认知发展和学习过程的推进。

如《论语》卫灵公篇第十五中有一则：“子贡问为仁，子曰：‘工欲善其事，必先利其器。

居是邦也，事其大夫之贤者，友其士之仁者，”[7]子贡问孔子怎样实行仁德，标志着他知识结构有所失衡，其原有的认知体系中并不能同化“何以为仁”的观念。

而孔子的教学并未直接就“为仁”进行一定的阐释，而是采用了譬喻的手法，以“工匠做工要做好必须把工具准备得精良合用”为喻，用“工匠做工”这样一个存在于子贡原有认知范围的情境来类比“实行仁德”这样一个新问题，从而提供一些恰当的认知条件以达到启发的效用，使学生在把新知识联想学习和同化的过程中，自主探索“为仁”之“利器”何在。

在子贡对于这个问题有一定的思考之后，孔子再通过讲授的方式，具体阐释了实行仁德需要事奉大夫中有贤德的人，与士中仁德的人交朋友，从而使得子贡对于“何以为仁”豁然贯通，矛盾由此迎刃而解，原本失衡的知识体系再度达到了平衡状态。

本质上，习得或学习掌握知识无非是一个学习者由“不知”到“知”的过程，而譬喻恰又是以其所“知”谕其所“不知”，因此和学习者的学习方向达到了某种程度的内在契合，从而成为孔子启发式教育的重要手段。

建构主义教学理论则认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

[8]不论是获取知识技能还是运用知识技能解决实际问题，都同时包含了两种方式的建构。

一方面，学习者以已有知识为模板，通过与外在环境的交互作用，实现对于新输入知识的加工处理和意义建构；另一方面，学习者是信息加工处理的主体和意义建构的实施方，并不是被动地作为外部环境交互过程的接受者。

而譬喻的教学方法，恰恰能作为外部环境与内化理解之间的沟通，使意义的建构过程更为直观和顺畅。

二、“譬喻”能实现对于学生创造性的激发
可以说，当下的教育环境对于创造性思维已达到了极致推崇的境地，但凡提及素质教育便难免不强调创新。

但究其本质，学习者的创造性思维该如何培养，当下的教育多也只流于标语口号形式。

给予学习者更多开放的学习空间，并且提出诸多没有标准答案可根据主观能动性自由发挥的题目以供回答的教学方式，并不能完全涵盖创造性思维的内蕴。

创造性思维是以感知、记忆、思考、联想、理解等能力为基础，以综合性、探索性和求新性为特征的高级心理活动。

一些心理学家认为，发挥创造力在于打破常规，重新建构，即学习者对于一个特定的问题进行了一定的思考与探索之后，并未得出结果或只得到了阶段性的成果，随后离开话题，把目标问题搁置一边。

这种“游离”状态在心理学中，并不被认为是彻底的游离，而是学习者对于目标问题进入了潜意识或无意识思考状态，一旦碰及触发点，原有的固化思维程式被重新建构，使问题得以迎刃而解。

而在教学语言中，譬喻的运用恰能引导学习者离开原有的话题，而以日常生活中更普遍的事物或情境为触发点，使学生在对目标问题的游离状态中摸索到二者的共通之处，从而重组问题情境，对问题的答案有更为深刻和灵活的认识。

如孔子在解答学生关于坚持的问题的时候，只字未提何为坚持如何坚持，而是绕开话题用一则譬喻完整地阐释了他的观点。

他说：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也。

譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也。

”[9]，这几句话把行事办事喻作是推土成山的过程，其言外之意即办事中道而止，则前功尽弃，停止或前进，责任在自己而不在别人。

创造性思维的一大前提在于怀疑，有疑虑困惑，尚才可能有所思考和突破。

孔子的“愤启悱发”的观念大抵就是说明这样一个知识认知的规律——只有大胆地怀疑与假设才能重组自身的知识序列从而有所发展。

因而孔子在教学过程中，注重把握学生每一个知识理解或自我表达的环节，通过譬喻的手法循循善诱，诱导学生对于原有的知识进行假设与质疑，同时当学习者提出有见地的观点时，不论见地的大小，都能进行肯定的评价。

如《论语·阳货篇》中有一则，孔子到了武城，听到了弦歌的声音，孔子莞尔而笑，说，杀鸡何必用宰牛的刀呢？“割鸡焉用牛刀”的譬喻隐晦地指出了孔子对城邦之中百姓学道（以“弦歌之声”为喻）的异议，但这并不一定代表孔子自身的观点，只是作为引导学生敢于对既有观点提出质疑的教学方式。

随后学生子游反驳了孔子，说：“过去我听老师说，在上位的人学了道，就能惠爱百姓；一般老百姓学了道，就容易役使了。

”一方面子游对老师的权威提出了质疑，另一方面“割鸡焉用牛刀”的譬喻也促发了子游打破原有的知识观念，而进行了更具首创性的思考。

三、譬喻的运用也是孔子情感教学的支柱之一。

情感教学是一种旨在激发和培养学生非智力因素的启发式教育[10]，是指改变课堂教学的紧张情绪，以理想信念、兴趣、需要及情感意志等为目标的教学。

由于情感具有其两极性，学生在学习过程中难免会出现对学习对象或学习环境冷淡的消极情绪，因此老师的教学情感就显得尤具情感导向性。

在孔子而言，他极善用譬喻来表达自身感情，一方面以譬喻来强调自己的入世理念，培养学生积极的社会情感，另一方面，他也善于选用精妙的喻体来对学生表达褒扬的情绪，从而培养每个学生个体积极的自我情绪。

受汉民族蕴藉内敛的文化心理影响，世间万
物、话语语词等多具有浓郁的抒情表意色彩，在《论语》中记载了多次孔子选用极富感情色彩的意象作为喻体，来表达对于学生的肯定与褒赞之意。

如子贡问孔子对于自己的评价，孔子答曰，子贡你是个有用之才。

子贡又问，是什么器具呢。

孔子说，是瑚琏。

所谓瑚琏，是古代祭祀时盛粮食用的贵重器具，孔子以瑚琏为喻，一方面达到了激励教育的作用，称赞子贡是难得的有用之才，其赞赏之情在“瑚琏”二字间跃然纸上，另一方面，赞赏之中又蕴涵了一定的启发意蕴，即瑚琏虽好，但终只有一种具体的才干，要做到真正的贤人应当“君子不器”。

句中如此深意皆留待子贡自己领悟，从而使之能够自我激发出学习的积极情绪场。

综上所述，根据《论语》中对于孔子言行的记载，“譬喻”的修辞手法在其启发式教学过程中运用极其广泛。

究其根本，皮亚杰的认识发展理论与建构主义教学理论都为“譬喻”在教学语言上得以构建启发式教育提供了理论基础。

在表现上，“譬喻”能实现对学生创造性的激发，同时也能作为情感教育的有力支柱，从而推动启发式教育的进程。

参考文献：
[1][7][9]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980：68，163，93.
[2]王炳照等.中国教育思想通史（卷三）[M].长沙：湖南教育出版社，1996：272.
[3][美]乔纳森·卡勒.当代学术入门·文学理论[M].辽宁教育出版社，1998：75.
[4]刘向，向宗鲁.说苑校证[M].中华书局，1987：272.
[5]王符，汪继培.潜夫论笺校正[M].北京：中华书局，1985：326.
[6][美]阿妮塔·伍德沃克.教育心理学（第八版）[M].江苏教育出版社，2005：31.
[8]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2000：184.。