新课程教学实践的呼唤

新课程教学实践的呼唤
摘要：我国基础教育课程改革（新课改）在全国范围内迅速展开，与此同时引发的关于教师教学行为的讨论也显得尤为重要，为此，笔者在进行了大量的实地调查，与中、小学教师的谈话以及大量资料的查阅后，将教学行为与教学心理模式总结为：“实证理性模式”、“熟练技术模式”和“心理学模式”三种现存模式，并在此基础上总结出了更为符合实际情况的“实践知识与智慧模式”，同时在对教师发展因素的粗略研究后得出了一些关于教师教学行为研究的初步结论。

关键词：教学行为与教学心理模式；教师发展因素；教学技能；实践知识与智慧。

我国基础教育课程改革迅速在全国范围内展开，新课程凸显出全新的课程理念，实践表明，从理念到行为不是自然而然的过程，教师要在新理念指导下重构教学实践与教学行为，促进教师的专业发展和有效教学，以适应课程改革的需要，适应时代发展的需要。

在新课程下，课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面都发生了重大变革，因此作为一名教学一线的教师，应当迎着课程改革的浪潮，接受一次冲击和洗礼，更新教育观念，转变教学行为。

为此笔者作了以下关于教学行为的研究。

一、三种交流性的“教学行为与心理模式”与“实践知识与智慧的模式”
教学理论研究与教育实践一直所关注的一个重要问题是：“教师
专业发展的本质是什么？”。

为此，广大教育理论工作者和一线教师进行了长期的探索。

回顾这些探索，对我们重构新课程理念下的教学实践与教学行为是十分有益的。

笔者对此进行了一些实践调查，就该问题做出了一些简单的分析后，在一定程度与层面上形成了以下三种主要的现存教学行为与心理模式：
1.心理学模式
第一种思路是发展教师的教学能力，以求得到教师教学实践的成功。

可称之为“心理学模式”。

教学能力比之与教学技能是一个较好的概念，但是也存在问题。

首先，能力是一个内在的心理素质的概念。

教师内在的心理素质是教学成功的一个因素。

一个教师的教学成功还需要时间的知识与智慧。

能力表现为外在的东西，就是教师的教学行为。

其次，从能力入手也存在陷入单个技能训练的老路。

既然谈到教师的能力，就要分析教师需要具备哪些教学能力，然后罗列能力的种类，一项一项进行训练。

作为一项需要综合的实践知识与智慧的教学，需要与实践紧密地联系来发展的行为，按这种思路操作，就极易陷入想当然的境地。

2.熟练技术模式
在教师的教学实践中人们也在质问这样的教学理论是否存在。

研究者探索教师所掌握的教学技能水平，认为不是某种抽象的理论，而是教学的技能水平，，决定着教学的成功与否。

这就是第二种教学模式，我们称之为“熟练技术模式”
这种认识来源于美国斯坦福大学的教学技能分类及其微格培训
班的研究，美国学者艾伦在谈到教师培养的问题时说：“复杂的教学行为，至少在某种程度上可以被分成一些更为简单可训练的技能或技术。

”这种认识在20世纪80年代后也为我国所接受，其影响延续至今.而这种认识的弊端在于：其一，把复杂的教学工作等同于技能性的工作。

机能是可以反复操作的，是可以经过练习形成的。

它更多的适用于固定操作程序的、评价标准的技术性的工作领域。

教学不是技术性的工作，而是反思性的实践。

因此仅仅研究教学技能，不能反映教师发展的本质，不能解释教学的性质，不符合教师教学工作的实际。

其二，教学技能的研究者往往把教学技能切分为若干具体技能，然后主张通过反复练习，以求形成这些被分解了的教学能，其思想是行为主义的观点。

单个的技能训练，并不能保证教学的综合行为的成功。

3.实证理性模式
第三种思路认为，掌握科学的教学理论就能做好教学工作。

我们把这种模式叫做“实证理性模式”。

教学研究伊始，就追求建立普遍使用的原理与规则。

人们一直在批评教育与教育理论没能建立起像物理学与化学那样的科学理论
体系，并认为教学研究只有达到这样的境界，才能真正成为科学。

教师要做好教学工作，就要掌握科学的教学理论。

于是，自然科学的研究范式就成为教学研究的楷模，就自觉不自觉地以其为标准。

但问题接踵而至：教学理论与自然科学的理论具有同样的性质吗？
换言之，建立向物理学那样的教学理论是可能的吗？教学理论沿着实证科学发展的道路来建构与理解，真的切实可行吗？人们早就怀疑这样一种逻辑。

“教育的规则不像在自然界那样具有绝对的客观性。

某些教育规律在此一时期内发挥作用，在彼一时期内构不成规律；某些教育规律在一种教育情境中起作用，在另一种教育情境中可能功效全无；某些教育规律在一种文化系统里起作用，可是到了另一种文化系统里人们却丝毫感觉不到他的存在。

”（山东教育出版社出版，张胜勇著：《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法》）
因此，研究教学行为对于教师的教学来说更为直接，更为具体。

教学行为，除了内在的心理的能力因素之外，还包括教师个性的、情境性的、经验性的隐性的实践智慧。

人们已经认识到，成功的教学需要的是教师的实践知识与智慧。

我们可以称之为“实践知识与智慧的模式”。

二、对教师发展因素的研究得出的初步结论
1.教师发展需要教学理论的指导，需要教师具备教学的技能与能力，但是仅仅具备这些还不能做好教学工作
教师需要的或主要需要的是发展教学的实践知识与智慧。

这种智慧与知识，是经验性的、个人性的、情境性的、隐性的与案例性的。

实践性知识的形成和获得与教师的其他知识是截然不同的。

理论性知识可以仅由教授或传递获得，熟练技术可以经培训与练习来获得，而实践性知识必须在完成具体任务的过程中，依据具体的问题
情境，经实践与体验来获得。

2.教师的实践知识与智慧的发展是教学实践和教学行为紧密联系的
离开了教师的教学行为，抽象地议论教师的思想与能力，并试图抽象地研究与培养教师的素养，是意义不大的、时效性不强的。

值得注意的是，在许多教育学的著作中甚至在教育辞典中，教学行为很少成为研究对象，甚至根本不被提及。

以往的教师教学本质上还是建立在一种“先理论后实践”的观点之上，教师的发展真正需要的是对自我教学实践的研究与反思。

基于这样一种认识，笔者认为我们必须重视教师教学行为的研究，结合理论在实践中发展，提高教师教学的实际水平，切实体现新课程改革的革新之所在。

参考文献：
[1]张胜勇，山东教育出版社，《反思与建构--20世纪的教育科学研究方法》，2010年；
[2]钟启泉（译），教育科学出版社，《课程与教师》，2003年；
[3]王自立，江西教育期刊社，《教师博览》，2002年第6期；
[4]杨应林，海原文化印刷中心，《绿地》2003年第1期；
[5]吴黛舒，教育研究，中国教育学学科危机探析[j]；2006年06期
[6]李松林，首都师范大学学报（社会科学版），论教学研究中的教学行为分析方法，2005年01期；
[7]李光文，西北师范大学，影响新课程观念向教学行为转化的因素分析及对策，2004年；
[8]汤丰林、申继亮，高等师范教育研究，论基于问题学习的教师观——兼论我国新课程实施中教师角色的变化，2003年04期；
[9]汪刘生、魏馨，教育科学，当代我国教育理论研究危机的思考，1997年01期；
[10]庞丽娟、叶子，教育研究，论教师教育观念与教育行为的关系，2000年07期.
（作者单位：宁夏海原县回民中学755200 ）。