科学课堂生成性资源的深度开发策略

科学课堂生成性资源的深度开发策略
一、问题的提出
新一轮课程改革的实施为课堂教学注入了新的活力和生机。

但在教学过程中仍存在着一些弊端，集中表现在教师只重视研究教的内容的组织，而忽视从学的角度去思考学习内容的呈现方式，尤其忽视学习过程中生成性资源的开发。

新课程改革提出“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”，要求教师不仅在课堂上努力为每个学生的主动参与提供广泛的可能性，更应关注学生在课堂活动中的状态，在变动不已的课堂中发现、判断、整合学习活动中反馈出来的课程资源，并充分开发和利用这些生成资源，实现课堂教学的多姿多彩。

一次，本人承担了一节校内公开课:八年级下册第二章第2节《氧气与氧化》，我根据新课程理念设计了教学预设。

有游戏导入，有合作讨论，有分组实验，有自主探究，还不时地渗透情感教育。

在学生分组实验时，我亲切巡视和俯身倾听。

总之整堂课气氛热烈，高潮迭起。

在这样一个圆满的结局即将产生时，一个学生突然提了一个问题：燃烧是否一定需要氧气参与？当时，我的第一个反应就是:要解决这个问题，就要拖课。

因为从严格的意义上讲，燃烧不一定要氧气参与，如何让学生信服，不是一时半会就能证明。

今天是公开课，一拖堂，就不完美了。

而且，这个问题也不在我预设之中。

于是，我故作亲切地说：感谢这位同学的提问，同时你也给我们布置了一个课后任务。

那么，就请大家课后自由组合去思考、去探究，下节课汇报。

同时，我心里暗喜——本人多么有“教学机智”啊！此后，因各种原因都没在课上交流，只在练习中提过一次。

现在回想起来，整堂课无非就是为了成功完成自己预先设定的教学任务，达到预定目标，牵引着学生按照我预设的教学流程一步一步走向下课。

比如：在学生分组实验时，我的确不时地亲切巡视和俯身倾听。

其实，我更偏向关心哪组学生能顺利完成实验，能在演示和总结的时候起到一个表率作用，让课堂充满成功的气息。

此外，学生在这课堂上的真实感受和想法也几乎没有得到我的关注。

殊不知，学生产生的问题在科学课上是很宝贵的，它比任何教材例子都真实。

学生提出的好问题就应该研究、解决，而且要及时。

在我们的科学课堂上，确实会经常出现上述现象:在兴致高涨的讨论或在实验结论取得后，突然有学生抛出一个你预设时没有考虑到的问题，常让你感到手足无措，往往寥寥带过。

其实，这些问题就是学生在学习过程中“生成”的问题。

“生成”的问题具有基础性、普遍性和延续性。

不同学生有着各自丰富多彩的生活，当然也积累了极具个性的生活经验，这些就是学生在科学课堂上能生成科学问题的诱因。

在传统科学课堂教学中，过分强调预设与控制的弊端有：学生习惯以师为本，教师刻意执行预设教案，冷落课堂生成，课堂讲求结构严
谨、层次分明的教学方式。

学生尤如“被缝翅的鸽子”，难以展翅高飞。

二、科学课堂生成性资源的深度开发策略
在实际的课堂中，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。

这就促成了一种新的可供利用的教育资源——动态生成性资源。

学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语还是以行为、情绪的方式表达，都能成为教学过程中新的生长点。

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，新课程理念已深入人心。

“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它要求我们从生命的高度重新审视课堂教学，强调教学的过程性，突出教学的个性化，提倡开放、互动、生成、多元的课堂教学形态。

（一）敏锐捕捉生成性资源
在科学课堂教学交流互动、动态生成的教学过程中，来自学生的资源大多处于原生状态，往往是模糊的、零星的、片面的，这就需要科学教师及时捕捉有利于学生科学知识和技能掌握的信息、能展现学生独特思维和良好学习方法、有利于学生科学素养发展的信息、与学生具体学习、生活经验相联系的体现他们真实感悟的信息。

1.察觉学习状态资源
教学应以学生现实的学习状态为起点，学生在教学过程中的状态可以分为学习的准备状态、学习的反应状态、发展变化状态和学习效果等。

学生的学习准备状态对教学结果有着直接的影响作用，有经验的教师往往会通过有意的观察和清晰的分析来对学生的学习准备状态获得一定的判断，从而适当调整教学策略。

及时发现并抓住课堂教学中稍纵即逝的契机，并将之加以发掘和利用，从而确定新的任务，制定新的方案，运用新的策略，形成新的教学流程的过程，激发学生参与热情，激活学生的思维和情感，促进学生主动发展。

2.挖掘个体差异资源
捕捉学生感悟、见解和学习方式上的差异，挖掘其背后蕴藏的不同的思维方式、学习方法，引导全体学生相互学习、分清优劣、扬长补短，将十分有利于个体认识的深化、方法的习得和各层次学生的个性化发展。

教师不要用成人的眼光去要求学生，更不必去追求学生的绝对正确，要允许学生出错，并将错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的课程资源。

如在上氧气的性质和制法的学生分组实验课，在实验中，有个学生提出了这样一个问题：“为什么把带火星的木条放在未盛满氧气的集气瓶口，木条仍可复燃，实验事实怎么与课本上的说法不一致?”笔者当时一怔，这可是上课前没有想到的。

但笔者抓住这个培养学生批判性思维的好时机，和学生们共同做实验来探究这个问题，最后大家得出结论：只要集气瓶里的氧气达到一定的浓度，把带火星的木条放在瓶口，木条就可以复燃，不一定要盛满氧气。

这样就推翻了课本上的结论，培养了学生的批判性思维和不迷信书本和权威的科学精神。

3.收获自然生成资源
自然生成基于充分预设。

教师只有精心预测“学情”，预想“可能”，才能在具体的教学过程中做到应对自如，才能敏锐地捕捉到生成的契机。

在研究“影响电磁铁磁性强弱的因素”时,学生作出了许多猜测:线圈的匝数、线圈的长度、线圈直径的大小、电流的大小、铁芯的有无、制作线圈的材料、线圈导线的粗细……这些生成信息既在意料之中,又在意料之外。

如果引导学生逐个探究的话,势必会影响这节课预期的深度和广度,而且这些信息本身就存在着重要与次要、有用与无用之分。

这就需要教师通过比较、鉴别,筛选出有价值的信息作为教学资源。

因为预设时要探究线圈的匝数、电流的大小、铁芯的有无对电磁铁磁性的影响,这三个信息就可作为主要影响因素来研究,其余的因素就作为无关变量加以控制。

由于选准了探究的切入点,学生们在课堂上就能全身心地投入到实验中去,提高了学习的效率。

只要教师认真钻研教材,把“精心预设”看作是课程实施的一个起点,一定会水到渠成地生成一些有用的资源。

4.抓住意外偶发资源
课堂的生成指的是课堂教学过程中随机生成的现象。

这些生成因素有些是在授课者的意料之中,有些却是课堂中的偶发事件。

而这些偶发事件本身就是一个很好的教学资源, 如果巧妙地利用,就可以成为一个新的教学生长点。

在进行“氧气的制取”的实验时,老师向学生说明制取氧气的具体操作步骤及注意事项并进行演示。

还没演示完,就有学生举手说:“老师,我们这组的试管被弄破了。

”老师走过去一看,原来是该组的另一位男生趁讲解时擅自操作,弄破了试管。

老师灵机一动:这个看似不愉快的事件不正是一个教学生长点吗?于是,老师并没有马上批评那位同学,而是要求大家讨论试管破裂的原因。

学生们纷纷发言:“可能是不小心摔破的”、“可能是试管夹压破的”、“可能是加热时试管外壁没有擦干”、“可能是加热时试管底部碰到了酒精灯的焰心”……后来,那位同学说明了原因:“试管刚洗过,没擦干,就直接加热了……”并且他也承认自己上课没认真听讲,以至于违反了实验的操作规程。

这一个小插曲,由于处理地巧妙,既让全班学生认识到了实验操作规范的重要性,又保护了学生的自尊心,活跃了课堂气氛,真是因“祸”得“福”。

课堂上出现的偶发事件,从某种意义上讲,会干扰教师预定的教学方案,然而如果教师具
备敏锐的听辨能力和细致入微的观察能力,善于捕捉事件中所具有的教学价值,并且尊重学生,那么即使是“不良事件”也可能成为有利于学生进一步建构的生动情景与鲜活的课程资源。

（二）巧妙利用生成性资源
动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间和制约性。

课堂上生成的资源因素具有方向的不确定性，教育价值的大小不同，有的还可能产生负面教育效应。

所以，教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地做出反应和调整。

生成性资源要发挥其应有的教育价值，中间还必须有一个转化的过程。

只有被开发主体所认识，重视并有效地运用于教学时，它才具有课程和教学意义，才能实现其价值。

作为一名处在课程改革时期的科学教师，不仅要精心预设课堂教学目标，同时还应该关注课堂教学目标的生成，并提高自己的素质，努力实现课堂教学目标的生成。

1.认识冲突——顺应同化
在科学课堂中，学生具有很强的质疑能力和发现能力。

相对于成人，他们更少被权威和书本所束缚。

创设民主的课堂能使学生的质疑精神和创造能力得到激发。

教师在教学中要善于倾听学生的声音，给学生充分表达的机会，采用顺应和通话的方法，因势利导地启发学生，真正成为学生学习活动的激励者和促进者。

随着学生课堂主体性的增强，产生质疑、反驳、争论的机会增多，师生之间、生生之间常常会产生认识上的冲突。

教师应从学生困惑的焦点、理解的偏差、认识的冲突上去利用有用的信息。

在做二氧化碳性质的实验时,有位同学将产生二氧化碳的启普发生器的导管直接插入滴有紫色石蕊的水中,溶液变红色。

但是,后来无论怎样加热,红色始终不能恢复到紫色。

这位同学百思不得其解。

老师就给他讲了一些有关酸的性质,并且将盐酸和碳酸的稳定性作了比较。

这位学生听了回去一看,就明白了:原来是启普发生器内的稀盐酸量过多,而使少量反应液通过导管到了试管的水中。

盐酸受热不分解,红色当然不会褪去了。

在学习“磁体和磁极”这一内容时,学生通过动手实验得出了“同名磁极相互排斥,异名磁极相互吸引”的规律。

突然,有位女同学举手说:“老师,我们发现书上所说的‘同名磁极相互排斥’的结论是错的。

”边说还边和同桌一起演示:两个条形磁铁的S极相对放置,在之间再夹一枚一元硬币,当用手拖动一条磁铁时,果真发现另一条磁铁也跟着移动。

书上写的结论怎么也会错呢?连老师一时也反应不过来。

在和学生仔细分析和共同讨论之后,终于找到了原因:每一个磁极原来都能吸引一元硬币,当三者放在一起时,硬币与磁极之间的相互吸引力大于两个磁极之间的相互排斥力,所以它们就能相互吸引了。

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过，“教育的技巧并不在于能预见到上课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。

”在科学课堂中，只要我们时刻留心捕捉“时机”，使之成为学生学习知识、增强能力、培养感情的催化剂，再辅以艺术的处理,就能收到意想不到的效果。

2.质疑问难——引发精彩
教学过程是师生积极有效互动的过程，由于学生的个体差异，必然会产生许多疑惑或需求，这就需要教师在课堂中善于捕捉，把握动态生成的机会，巧妙加以运用，促进动态生成。

在《简单机械》教学中，我让学生通过自制杆秤探究杠杆的平衡条件，得出结论后，有学生在议论：“小贩的缺斤少两现象是如何产生的呢？”我及时抓住这一生成点，引导学生利用杠杆的平衡原理对造成这一现象的可能情况进行讨论，同学们提出三种可能：（1）是秤砣太轻；（2）是秤盘加重；（3）是刻度的准确性有问题。

然后，分别用减轻秤砣的重量、秤盘底部粘吸磁铁这两种方法加以验证。

学生通过探究交流，既得出了杠杆的平衡条件，又解决了实际问题。

在课堂中，笔者重视学生提出的疑问，注意捕捉动态生成的资源，并巧妙地加以利用。

这样既激发了学生探究的积极性，又促进了创新思维的培养，充分体现了“自主、合作、探究”的学习方式。

3.课堂意外——兴利除弊
课堂上有许多的意外的状态，意外的结果，这些东西，有些对课堂教学有几集意义，有些则比较消极。

教师在课堂上要趋利避害，甚至化弊为利，才算对生成资源的深度开发。

在演示用稀盐酸和石灰石抽取CO2并检验CO2的特性实验时，由于课前准备太伧促，拿了一瓶浓度较高的盐酸。

结果在把产生的气体通入澄清石灰水中时，产生了与预期不同的现象：“澄清石灰水没有变浑浊。

”学生们议论纷纷，甚至有个别调皮的学生怪笑着准备看老师的笑话。

我并没有被这意外“吓倒”，也没有采用欺骗、搪塞等手段强行按预设施教，而是顺水推舟，先告诉学生所用盐酸浓度较高，而浓盐酸具有挥发性，然后组织学生讨论分析石灰水不变浑浊的原因以及从中有何感想。

本案例中，我通过对“意外”事件的转化，不但完成了预定的教学目标，使学生对药品（稀盐酸）的选择有了进一步的理解，而且对科学研究的严谨性有了亲身体验。

4.学生创意——锦上添花
在课堂上，会出现许多创意型课程资源，教师应及时捕捉放大，使其锦上添花。

试设计一个实验方案，以测出炒菜锅的深度。

参考答案为给锅盛满水，用一根很细的棒子去测量深度，多次测量，取最大值，做好记号，最后用米尺测出，即为锅的深度。

一学生提出另一种思路：先把锅平放，在锅内滴一滴水，然后在水滴的位置上用记号笔做上记号；最后把锅盛满水，用一根很细的棒子去测量深度，做好记号，最后用米尺测出，即为锅的深度。

该学生的方法的优点是快速、准确地找到了锅的中心，为后面的测量减少许多不必要的步骤，同时提高了测量的准确率。

5.学习错误——妙手回春
教学过程中学生由于受知识、经验、思维能力的限制，必然会产生一些偏差甚至错误的信息，如果直接纠正或否决，也许会挫伤学生的积极性。

我们如果抓住这些错误信息，加以巧妙的引导和利用，就会成为激活学生思维的动态生成资源。

我们学校李老师在上氧气的制取演示实验，由于他是新老师，课前准备太匆忙，结果实验时用了向下排空气法，最后遇到氧气不纯，才发现是操作错误，后来他急中生智，反把球踢给学生，问学生问题出在什么地方，学生都不敢说，因为书上虽说向上排空气法，但真正的原因不确定，所以他这样把错误的操作无意中演示了一遍，使学生印象更深刻，效果更好，以后学生不会问为什么不用向下排空气法，也知道其中的道理了。

（三）精心组织生成性教学
《科学新课程标准》倡导的就是生成性教学，即在弹性预设的前提下，在教学展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。

教师主动把自己的心灵与学生的心灵相融，珍视学生变化的学习需要，精心“预设”与即时“生成”相统一的弹性调控过程，重构生成性资源及时形成生成性教学。

那么，以探究为主的科学生成性课堂一定会生机盎然，充满生命的气息与情趣。

1. 学会判断选择
课堂因素错综复杂，课堂进程瞬息万变，这就需要我们在众多纷繁复杂的信息中通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学资源。

教师要学会“回应”不同声音。

教师应根据学生不断冒出来的问题和有价值的反馈信息不断地改变自己的教学方式，或调整教学内容，或改变课时计划，不断积累实践智慧。

教师要学会延伸和拓展课程资源。

教师可以把这些资源延伸到课外进行拓展，这样不仅可以保护学生的创造性思维，而且可以激发学生爱学、乐思的积极学科情感。

教师要会善待学生的错误，学生的错误是一种鲜活的课程资源，对于学生的错误，教师要善待，引导学生从错误中汲取经验，进行创造，发现真理，让“错误”服务于教学和学生发展，同时也丰富着教学实践智慧。

如在上“常见的动物”一课，对学生解答一道关于鲨鱼的生殖方式的选择题时，提到“鲨鱼是胎生还是卵生”，几乎所有的同学都异口同声地说是卵生。

理由是：鲨鱼是鱼类，是脊椎动物中最低等的一种。

但班上有一位同学表达了不同的观点：“不，鲨鱼是胎生的。

”他的回答使教师感到意外。

尤其是这位同学的成绩并不理想，说不定他是在胡说。

但教师还是让这位同学表达了自己的见解：“在电视上，我亲眼看见鲨鱼在海洋里是胎生的。

”教师肯定了这位同学大胆质疑的精神。

后来，通过查资料发现，鲨鱼并不都是卵生，也有胎生和卵胎生的。

2. 把握广度深度。

教学资源的生成往往是把学生引向了一个未知的知识领域，也就是在科学探究的过程中，在学生的活动过程中，由于涉及的知识本身的关联性，学生就在一些知识点的矛盾、碰撞中产生对知识的迷惘、困惑，从而有想理清思路、深究原因的兴趣与冲动。

这就是课堂资源生成开发与利用的最好时机，也是最好的手段。

但有时对于知识领域的探究超出了学生能力范围，超出了课堂教学目标的范围，花大量的课堂时间为学生解决这些问题，或者引导学生在课堂中去解决这些问题，对于大多数在课堂学习的学生来说，无形加重了学习负担，教师要把握好深度和广度。

如在学习完“太阳和月球”时，让学生就太阳外部结构的一系列问题进行探究学习，有一个同学提出这样一个问题：太阳表面温度比中心温度低，可为什么在太阳的外部结构中，由里向外的光球层、色球层、日冕层的温度却越来越高呢？尽管这个问题已经超出初中科学的范畴，许多科学家也解决不了这个问题，但它却是许多同学都感兴趣的问题，一个很有质量的生成性问题。

我们进行了集体探讨和分析，学生在课堂上提出了许多有见解的答案，但答案正确与否在这里似乎并不重要，关键是学生在学习过程中得到了真正意义上的发展。

对于个别学生的创造性表现，教师应巧妙地施以诱导点化，使之成为点燃全体学生创新引擎的“星星之火”，激活课堂生命活力的“兴奋剂”，让课堂繁花似锦、锦上添花！
3.演绎课堂精彩
我们在今后的科学课堂教学中更应该去关注课堂的动态生成资源，让我们的科学课堂在动态生成中演绎精彩。

“生成性”教学是新课程改革倡导的一个新理念、一个新策略，它要求从生命的高度，用生成的观点看待课堂教学，让科学教学焕发时代的气息，全面落实“以生为本”的教学理念，全面贯彻新课程标准，成为激励学生学习科学的有效动力，成为促进教学相长的良好载体。

4.焕发生命活力
新课程以“一切为了每一个学生的发展”为理念，课堂教学本来就是教师和学生共同经历的生命历程，应当焕发生命的活力。

从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。

课堂上学生学习不是预约的，而是学生与教师、同伴、作者“思维碰撞、心灵沟通、情感融合”的“动态”过程，在这一过程中，会有许多意外与惊喜。

作为课堂组织者的教师要努力促进学生的学习进程在“动态生成”中挺进，“课堂因生成而精彩”。

三、课堂生成性资源开发应注意的几个问题
1.不要偏离教学目标
资源生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间和制约性。

不加分析地利用这一“生成”，无形就是把整条知识链中的某一环节拆出来，打乱了学生知识系统形成的逻辑性与循序渐进性，超出学生接受能力。

如果远离原先预设的教学任务，使整节课都处于生成状态，那么，教学设计就会落空，知识的系统性将会受到严重破坏。

偏离教学目标的生成无异于鹊巢鸠占。

2.不要有悖人文教育
课堂上生成的资源因素具有方向的不确定性，教育价值的大小不同，有的还可能产生负面教育效应。

所以，教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。

培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是一项重要的教学内容。

课堂上的生成固然精彩，但是如果当学生价值取向有悖于文本人文内涵的时候，教师也不加区分和处理，信手拈来，导致曲解文本，这样的生成不但没有意义，而且是负效的。

四、结束语
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到上课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。

”在科学课堂中，学生具有很强的质疑能力和发现能力。

相对于成人，他们更少被权威和书本所束缚。

创设民主的课堂能使学生的质疑精神和创造能力得到激发。

教师必须具有敏锐的课程资源意识，高超的驾驭课堂的能力，才能临危不乱、处变不惊，及时调整教学预设，置“生成”于教学常态中，化“意外”于合情发展中，让学生的思考“向青草更青处漫溯”，使课堂生成更具魅力；对于学生“意外”生成的偏离方向的信息资源，教师更应正确引导拨正航向；在问题解决后，引导学生多角度、多层次、全方位地进行反思，不断提升学生的科学思维能力和元认知水平。

唯有如此，科学课堂教学才能达到真正有序和谐，优质高效，精彩纷呈。