教育学(第三章)
教育学第三章、教育规律、教育原则和教育艺术
3、 教育艺术的概念：在教育观念、教育方式方法方面的教育个性和特点。（pint [pa?nt]：品脱）(105)
4、 教育艺术特点：情感性；双边性；创造性；审美性
5、 教育艺术与教育科学的区别：（107）
认识教育规律：学习教育科学理论；向实践学习；向创造条件使一定教育规律得以实现；注重多种教育规律协同发生作用服务一定的教育目的；利用教育规律加速或延缓教育系统某方面发展的进程；把教育规律理论转化为行动指南。
第二节、教育原则（95）
1、 概念：人们在总结教育经验的基础上，根据一定教育目的和对教育规律的认识而制定的指导教育的根本性准则。
第三章：教育规律、教育原则和教育艺术
第一节、教育规律
1、 概念：教育系统在运动发展过程中内部要素之间、教育系统与外部环境之间的一种本质或必然的联系。（81）
2、 分类：教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律（87）
3、 教育发展规律的具体表现：（89）
4、 按教育规律办事：不意味着教育主体在教育规律面前无能为力，而是要求教育主体充分发挥主观能动性，去科学地认识和利用教育规律。（91）
教育学 第三章 我国的教育方针
一般来说,“建设者”突出体现了通过教育培养出 高素质的劳动者来促进社会生产力的发展，培养 接班人突出体现了通过教育目 的更全面地反映教育的主要社会功能：经济功能 和社会功能。
（二）使受教育者在德、智、体等方面全面
发展 1、确保德、智、体、美等方面全面统一发展。 2、确保德、智、体、美等方面主动发展。 3、确保学生个性的自由发展。 （三）教育目的以马克思主义人的全面发展 学说为理论基础
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二、我国教育方针制定的依据
（一）教育方针的制定，必须以一定的政治、
经济制度为依据 （二）教育方针的制定，必须适应社会生产 力和科学技术发展状况 （三）教育方针的制定，还要适应本国的国 情、一定时期的历史任务以及国内外形势发 展等情况
三、我国现阶段的教育方针
1990年12月30日，党的十三届七中全会通过
第三节
第四节 社会主义教育目的
教育目的是指国家（或政党）对各级各类学
校教育关于人的培养质量、规格的总规定。 一、马克思主义关于人的全面发展学说 （一）人的全面发展的涵义 人的智力和体力的充分的自由的发展是马克 思主义人的全面发展的核心 1、人的全面发展主要是指人的劳动能力（即 智力和体力）统一的充分的自由的发展。 2、人的全面发展，还包括人的思想品德、 志趣、审美观的充分发展。
社会主义精神文明建设包括文化建设和思想
建设： 文化建设的发展和提高离不开教育。 思想建设也要靠教育。
教育必须同生产劳动相结合 一、“教育与生产劳动相结合”是马克思主义 的重要教育原理之一 二、当前教育与生产劳动相结合的内容和实质 实质：教育要与国民经济发展的需要紧密结合 起来。这种结合要通过以下几方面内容来具体 体现。 内容：“做到知识分子与工人、农民相结合； 脑力劳动与体力劳动相结合；理论与实践相结 合；学与用相结合；使教育与生产劳动和社会 实践相结合。”而教育只有从观念、体制、结 构、课程设置、教材教法等方面不断地进行改 革，才能实现这几方面的结合。
教育学第三章_教育与社会发展(附答案)
第三章教育与社会发展练习题一、填空题1.教育的根本任务是________。
2.通过________实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。
3.________是教育发展的物质基础，同时也对教育提出了与一定生产力相适应的要求。
4.从世界教育发展的历程看，第一次工业革命后提出了普及________的要求;第二次工业革命后，提出了普及________的要求;第三次工业革命后，提出了普及________的要求;信息革命后，提出了________的要求。
5.教育结构通常指包括________、________、________、________在内的各种不同类型和层次的学校组合与比例构成。
6.美国经济学家舒尔茨提出________理论。
7.教育是一种________的文化现象。
8.教育与文化是________的关系。
9.________直接制约着教育的性质和发展方向，教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响。
10.教育发展的规模和速度取决于物质资料生产能为教育提供的物质基础，以及社会生产力发展和社会再生产对劳动力的________程度。
11.学校文化是指________。
12.按照不同的层次和标准，学校文化可分成________、________、________等等。
13.学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式：________，________，________。
14.________决定着教育的领导权和受教育的权利。
15.________决定着教育的规模和速度，制约着教育结构的变化及教育内容和手段的更新。
16.________是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。
17.19世纪中叶，英国教育思想家斯宾塞提出了较为系统的课程理论以后，世界各国许多重大教育改革都是以________为核心。
18.舒尔茨根据人力资本理论，通过________的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。
教育学第三章
答：在教育过程中，受教育者的学习是一种有明确的、目的性的活动，并非盲目、自发的活动。受教育者以教育者和教育内容为“学”的对象，以接受教育影响为手段，力求达到自己的目的。因此，受教育者相对于学习对象来说，他处于认识和实践的主体地位。
D．学校教育的目的性、组织性、计划性最强E．有一定的作息时间
答案：CD
6．学校教育内容的特殊性主要是（）
A．具有明显的系统性B．具有更高的社会价值C．具有更高的教育价值D．具有明显的目的性
E．具有明显的全面性
答案：ABCE
7．教育要素之间的联系主要表现为（）
A．教师与社会的联系B．教育内容与社会的联系C．教的主体与学的主体间的联系
5．为什么说动物界的养护、抚育活动不是教育？
答：教育是人类社会所特有的活动，动物界不存在这种活动，原因在于：
第一，动物对后代的爱护、照顾和抚育的活动是出于一种本能的需要，是一种本能的活动。人类的教育则是人作为主体所意识到的社会需要。
第二，动物没有语言，也不具备明确的意识，不能够将自身的经验积累起来向同类传授，也不能将个体的经验类化，变成共享的经验财富。人类则可以通过语言和其他物质形式，保存个体经验，并使之类化。
答案：BDE
4．在教育构成要素中，（）
A．受教育者既是教育的主体，又是教育的客体B．受教育是教育过程中“学”的主体
C．教育者是教育过程中“教”的主体D．教育者和受教育者是复合主体
E．教育内容是教育者和受教育者共同的客体
答案：ABCDE
5．学校教育和一般教育活动相比其特殊性主要体现在（）
A．以提高效率为目的B．有一定的规章制度C．学校教育是由专职机构和专职人员来承担实施
教育学(第三章)
典型的个人本位论及其代表人物
主要理论
代表人物
自然主义的 卢梭 教育目的论 康德、裴斯泰洛齐、福禄贝尔
自由主义的 约翰密尔、伯特兰罗素、哈耶克、 教育目的论 洪堡、沛西能、爱伦凯、小原国芳
存在主义的 泰勒
教育目的论
1.卢梭自然主义的教育目的论
主要观点
教育应尊重、顺应儿童的天性，使儿童的本性 不受恶劣社会现实的影响而得到自然的发展
白尔格门认为“教育除了造就每个人使其乐于 为社会而生活，并乐于贡献其最优力量于人类生 活的保存和改善以外，不能有别的目的。”
2．国家主义的教育目的论
国家主义的教育目的论兴起于19世纪末20世纪 初，以日本、意大利、德国为代表的极权主义教 育是其集中体现。
德国学者凯兴斯泰纳说：“我以为国家公立学 校的目的——也就是一切教育的目的——是教育 有用的国家公民。”
“课程与教学目标”是对“培养目标”的具体 化，培养目标的实现主要是通过学校所设置的课 程及教学活动达成的。课程与教学目标是衡量培 养目标实现程度的直接依据与评判标准。
“课程与教学目标”强调用具体的、外显的、 可直接观察与测量的行为来表述，避免用一些模 糊的、笼统的词语来陈述。
教育目的、培养目标和课程与教学目标三者 的关系
民国时期的教育目的，从实际方面看，主要体 现在三民主义的教育目的中。
我国近代资产阶级民主教育家蔡元培的教育目 的思想。
1912年，蔡元培在《新教育意见》中主张废除 清政府1906年制定的教育宗旨，倡导“五育”， 教育目的应包括：军国民教育、实利主义教育、 公民道德教育、世界观教育、美感教育五项内容， 五育中以道德教育为中心。
个人自由的核心是个人独立，具体表现为三种 形式：（1）个体思想的自由；（2）言论表达的 自由；（3）个体行动的自由。
教育学第三章教育目的
教育方针 国家
九年义务教 育的培养目 标
抽象，笼统 ，比较关注 “应然”状态
教育部 学科专 家
从“抽象”
逐步过渡
到“具体”
九年义务 教育语文 课程目标
一至二年级 语文课程目 标(阅读领 域课程) 本单元／章 或节课或本 次活动的教 学目标
Байду номын сангаас
课程 目标
课程专 家
结合上下文和生活 实际了解课文中词 句的意思，在阅读 中积累词语
概括地说，教育方针和教育目的都是由国家规定的， 都是对教育的基本要求，都是全国必须统一执行的。但教 育方针是对教育工作的总体规定，它包括对教育性质和方 向、教育目的和实现教育目的基本途径等总的要求。教育 目的仅是对人才的质量标准和培养规格的专门规定。因此 ，教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组 成部分之一。虽然在学术上教育目的与教育方针有严格的 区别，但在实际中两者经常通用。
主要任务：培养学生正确的政治方向、科学的世界观和共产主义道德 品质，使学生具有遵守社会公德的意识和文明的行为习惯，形成学生活泼开 朗的个性和良好的意志品质，形成学生的道德评价能力和自我教育能力。 主要内容：关于热爱祖国、热爱人民的教育，关于革命理想和历史传 统的教育，关于民主与法制观念的教育，关于辩证唯物主义和历史唯物主义 观点的教育等。
第三章 教育目的
01 教育目的的类型及其功能
02 教育目的的选择与确立
03 我国的教育目的
学习目标
• 正确理解教育目的内涵及其质的规定性。
• 理解教育目的的功能及其具体表现。
• 能说明教育目的社会价值取向和人的价值取向内容及 应注意的问题。 • 了解我国教育目的发展及精神实质。
• 把握全面发展的教育。
教育学3教育与社会发展
第三章：教育与社会发展第一节教育的社会制约性第二节教育的社会功能第三节教育与我国社会主义建设第一节教育的社会制约性教育的社会制约性：教育是培养人的活动，教育也是社会大系统中的一个重要的子系统。
教育目的，教育制度，教育内容与教育方式，以及教育发展的规模与速度，无一不受到一定社会的生产力发展水平，经济政治制度与科学文化等因素的影响和制约，这就是教育的社会制约性。
一、生产力对教育的制约（一）生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度：（二）生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构教育结构：包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各级各类学校的组合和比例构成。
教育结构制约因素：生产力发展水平以及在这个基础上形成起来的社会经济结构所制约。
原始社会：生产力状况决定了当时的教育只能与生产于一体。
古代社会：生产力水平低下，劳动者不需要经过学校的教育和训练。
近代社会：大机器工业生产出现，劳动者需经学校培养和训练。
教学手段的演变：注入式→启发式、体验式古代——口耳相传；中世纪——黑板粉笔，模型地图；19世纪——幻灯机、电影、录音机等；现当代——多媒体、远程卫星设备。
形式和方法的演变：个别教学→班级授课制二、社会经济政治制度对教育的制约（一）社会经济政治制度的性质制约教育的性质与领导权一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的经济政治制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会经济政治制度的发展变革。
（二）社会经济政治制度的性质制约教育的目的和内容教育目的是一个社会的经济政治制度对教育所提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要（三）社会经济政治制度的性质制约受教育权三、文化对教育的制约与影响（一）文化知识制约教育的内容与水平（二）文化模式制约教育的背景与模式（三）文化传统制约教育传统的特性2、现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径要实现由知识形态的潜在生产力转化为现实的生产力，除了要通过艰巨而复杂的科学研究、发明创造或革新实践外，其技术成果的推广、经验的总结与提升都需要通过教育与教学的紧密配合3、现代教育是提高劳动生产率的重要因素现代生产率的提高，主要依靠科技在生产中的应用、推广和不断革新，依靠提高劳动者受教育的程度与质量，依靠提高劳动者的素质、扩大脑力劳动者的比重、发挥劳动者在生产和改革中的创造性（二）教育的政治功能为社会政治服务曾是传统教育的核心功能。
教育学基础(第三章)
第 第 二、教育的社会流动功能 教育的社会变迁功能和流动功能的 教育的社会流动功能的不断强化，是一种历 三二 区别和联系 章 节 史进步的表现。当代，教育能否从发地发挥这一 区别 教育的社会 教育的社会 功能，成为社会稳定和发展的关键问题。 教 教 育 变迁功能 流动功能 育 的 教育的社会流动功能在当代的重要意义 对社会整体而言 对社会个体而言 与 社 1.教育已经成为现代社会中个人社会流动的基础； 会 人作为工具 人即目的 社 功 2.教育是现代社会流动的主要通道； 推动社会的存续、演 促进个人生存和发展境 会 能 3.教育的流动功能关乎人的发展权利的教育资源 变和发展 遇的改善 发 的分配问题。 展 联系
教育的社会变迁功能为其社会流动功能的产生奠 我们强调教育的社会功能，但教育不是万能的。 定客观基础，为社会流动的实现开拓可能空间；教育 的社会流动功能的实现程度，既是衡量社会变迁的价 值尺度，又是推动社会变迁的动力。
教育的社会变迁功能和流动功能的 三、教育的相对独立性 第第 教育的相对独立性，是指作为社会一个子系 二三 区别和联系 节章 统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点 区别 和规律性，它的发展也有自己的连续性和继承性。 教育的社会 教育的社会 教 表现： 变迁功能 流动功能 育教 1.教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作 的育 对社会整体而言 对社会个体而言 用于社会； 社与 （教育的社会功能的发挥都要基于它“培养人” 会 人作为工具 人即目的 的本体功能。） 功社 推动社会的存续、演 促进个人生存和发展境 2.教育具有自身的活动特点、规律和原理； 能 会 变和发展 遇的改善
第 三 章 教 育 与 社 会 发 展
第 第三、教育的相对独立性 教育的相对独立性，是指作为社会一个子系 三 二 节 节统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点 和规律性，它的发展也有自己的连续性和继承性。 教 教 育 育表现： 与 的1.教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作 我 社用于社会； 国 会（教育的社会功能的发挥都要基于它“培养人” 社 功的本体功能。） 能2.教育具有自身的活动特点、规律和原理； 会 3.教育具有自身发展的传统和连续性。 主 （教育发展与社会发展不一定完全同步。） 义 建 设 正确认识教育的相对独立性：
教育学第三章 教育与社会发展
3、关于“教育产业化” （1）涵义：将教育作为一种产业，以市场经济运作模 式来运行，产业经营以赢利为目的，追求利润和经济效 益。 （2）教育能不能产业化？ 不同观点：教育应完全产业化；教育可以部分产业化； 教育不应该产业化。 经营目的——赢利？社会效益与经济效益的一致？ 功能发挥——经济功能、精神陶冶功能 投入渠道——个人投入、国家投入、集体投入 收益受益——物质的、精神的；个人、集体、国家、社 会 生产产品——性质（物质、精神）、价值（直接、间接） 教育的根本目的是培养人还是创造经济价值？这是 回答教育是否应该产业化的关键
熟知中西方文化背景的专家学者们仔细比较中美 两国的教育后得出这样的认识与判断：中国教育更强 调把孩子培养成现实社会的价值趋向所需要的人才， 教育具有强大的社会功利性，而缺乏受教育者的主体 性；美国教育更强调按照孩子自我固有的兴趣、爱好， 甚至能力倾向，把被教育者培养和发展成对个人和社 会而言均具有最大和最好可能利益的人。我们在对孩 子进行教育、培养和施加影响的过程中，要牺牲 掉大 部分受教育者的个性、兴趣和自主性，这可能在短时 间里使学生取得举世瞩目的佳绩，但就长远来说，人 的发展毕竟是个终生不懈的过程，我们用十几年学校 教育所积累的经验和近乎工艺流程的精细模式去抗衡 受教育者终生的主观愿望和主动发展能力是多么愚不 可及!那些被磨灭了个性、兴趣和自主性的孩子，其 发 展潜力和终生发展的成就也就可想而知。
从教育自身发展特点看，教育具有未来性、 周期性长的特点，是为未来培养人才。教育 必须面向未来，善于从未来社会发展的需要 出发规划现在的教育，为社会超前培养人才， 因此，教育必须先行，树立超前教育观，教 育投资也要超前增长，还要超前建立师资培 养体系，加强教育内容、方法和手段的改革， 以适应未来社会发展的客观需要。 （3）“教育先行”的前提条件 教育先行始终要受到经济发展水平所制约， 教育经费的投资与增长不能无视经济发展的 客观实际。
教育学第三章教育功能
• 教育的负向社会功能： （请举例说明）
• 个性化是个性形成和发展、其固有特 征不断彰显的过程。
– 促进个体主体意识的形成与主体能力的发展； – 促进个体差异的充分发展，形成人的独特性； – 开发人的创造性，促进个体价值的实现。
• (2)教育的个体谋生功能和个体享用功能。
2.教育对个体发展的负向功能： • 《学会生存》指出：“教育既有培养创造 精神的力量，也有压抑创造精神的力量”。
• 一、教育功能的定义： • 综上，教育功能是指教育活动对个体和社会发展所产生的 各种实际的作用和影响。
• 二、教育功能的分类： 1.从作用的对象看，教育功能可分为个体功 能和社会功能。教育的个体功能也称为教 育的本体功能或教育的固有功能或教育的 直接功能。 教育的社会功能也称教育的派生功能或教育 的工具功能或教育的间接功能。
2.从作用的方向看，教育的功能可分为正向 功能和负向功能。 3.从作用的呈现方式看，教育 教育的个体功能
1.教育对个体发展的促进功能： (1)教育促进个体社会化和个体个性化的功能。 • 教育促进个体思想意识的社会化； • 教育促进个体行为的社会化； • 教育培养个体的职业意识和角色。
–第一，教育可以改变劳动能力的形态，使潜在 的劳动力转化为现实的劳动力。 –第二，教育通过提高国民素质来提高劳动生产 率 • 2.教育通过发展科学技术，促进经济的发展：一 是再生产新的科学技术，二是生产新的科学技术。
4.教育的政治功能: • 最主要的政治功能是促进政治民主化，表现在： 一、教育传播科学，启迪人的民主观念；二、教 育民主化本身是政治民主化的重要组成部分；三、 民主的教育是政治民主化的加速器。 • （1）教育具有维系社会政治稳定的功能 • （2）教育通过传播思想、制造舆论来影响社会政 治生活 • （3）教育推进着政治民主化
《教育学》第三章教育目的与教育制度知识点梳理(后附真题演练及答案解析)
《教育学》第三章教育目的与教育制度知识点梳理（后附真题演练及答案解析）第一节教育目的一、教育目的概述（一）概念教育目的是教育的核心问题，是国家对教育培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。
教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。
教育目的的实现也是教育活动的归宿。
教育目的主要由两部分组成，一是规定人的身心素质的培养规格和质量，二是规定教育所要培养出的人的社会价值，即教育要为社会培养什么人的问题。
广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。
（二）教育目的的层次结构教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、课程目标与教师的教学目标。
1.国家的教育目的国家的教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。
2.各级各类学校的培养目标培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。
3.课程目标课程目标是对特定教育阶段的课程进行的价值和任务界定，是特定教育阶段的学校课程所要达到的预期结果。
4.教师的教学目标教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。
他们彼此相关，但相互不能取代。
目的与目标根本不同，目标能测量，但目的不能测量。
（三）教育目的的作用1.导向作用教育目的一经确立，就成为人们行动的指南，不仅为受教育者指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育工作者指明了工作方向和奋斗目标。
2.激励作用教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可反过来成为一种激励的力量。
《教育学》第三章知识点
第三章教育与个人的发展1、所谓关键发展期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。
2、美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是受基因制约的，这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。
3、格塞尔的“同卵双生子爬楼梯实验”充分说明了遗传素质的成熟程度是教育的重要条件。
4、个体在与环境之间的相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
5、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。
6、潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养成成熟的人，把平凡的人培养成出色的人可能性或前提条件。
充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发挥，是教育工作者应该努力追求的目标。
7、个性又称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。
8、发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
9、被有些专家称为“危险期”或“心理断乳期”的是少年期。
10、身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强是少年期表现出的总体性的阶段特征。
11、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，人的社会化在青年期也基本完成，“理想和未来”是青年期最重要的概念。
12、辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
13、美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平的发展过程。
个体身心发展的概念：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。
教育学原理——第3章-教育的本质
马克思则认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之为 教育，正是在于它是一种人格心灵的唤醒。
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1编期中作业：
请同学们结合所学知识和实际经验，谈谈 你对教育的认识和理解。（可以有不同的 切入点，文体不限，字数不少于1500字， 第10周上交）
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陈鹤琴
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1教编 育的真谛是什么？
有一则寓言流传世界，至今不息：一位 印度老人对小孙子说，每个人的身体里都住 着两只狼，他们残酷地互相搏杀。一只狼代 表嫉妒、愤怒、骄傲、害怕和耻辱；另一只 狼代表善良、温柔、希望、感恩、微笑和爱。 小男孩着急地问：“爷爷，那么哪一只狼更 厉害？”老人回答：“你喂食的那一只！”
营完美的生活。 杜威：“教育即生活经验的不断改造或改组。”
教育不是生活的准备，它本身就是生活。 裴斯泰洛齐：教育是“依照自然法则发展儿童道
德、智慧和身体各方面的能力。” ……
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“教”、“育” （甲骨文）
1在编 先秦古籍中,很少有将“教”和“育”连用的,“教育”
一词,在中国最早见于《孟子·尽心》中孟子的论述:“得天 下英才而教育之,三乐也。” 《说文解字》中说:“教,上所施下所效也;育,养子使作善 也。” 两个字结合起来成“教育”一词，可以理解为是 上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教育者成 善，手段是模仿。 在西方“教育”一词,英文为Education,其拉丁词源为 Educare,原意为“引出”,即教育含有引导儿童的固有本 质,并使之逐渐发展趋于完善之意。
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1编
《教育学》知识点整理：第三章 教育制度
第三章教育制度一、教育制度的概念广义的教育制度是指一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。
（导论版：一个国家各级各类教育机构与组织体系及其管理规则。
）狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校教育的系统（及其管理规则），规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的相互关系。
学校教育制度以网络化的形式将学校组织起来，是国民教育制度和现代教育制度的核心与主体，体现了一个国家国民教育制度的实质。
二、影响学制制定的因素（建立学制的依据）：社会生产力发展水平、科学技术发展状况、社会政治经济制度的性质、青少年儿童身心发展规律和年龄特征、人口发展状况、本国学制的历史发展（民族文化和教育传统）和国外学制的影响。
三、学制的基本类型：双轨制（学术教育和职业教育，德、法、英）、单轨制（美国）、分支制或中间型学制（又称Y 型学制，前苏联、日本、中国）。
四、教育制度的发展教育制度的发展经历了前制度化教育阶段、制度化教育阶段、非制度化教育阶段的过程。
学制的完备是制度化教育的标志，系统的学校教育制度是随着资本主义制度的确立和现代学校教育的诞生而产生的。
我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
现代教育制度的发展趋势：加强学期教育并重视与小学教育的衔接，强化普及义务教育并延长义务教育年限，中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展，高等教育的大众化及其类型日益多样化，终身教育体系的建构，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化，教育制度有利于国际交流。
五、中国现代学制的沿革1、旧中国的学制我国现代学制的建立是从清末“废科举、兴学校”开始的；我国近代教育史上最早制定的系统的学校制度是壬寅学制，以日本的学制为蓝本，是我国颁布的第一个现代学制，但未实行；癸卯学制是我国第一个实行的现代学制，主要承袭了日本的学制，是实行新学制的开端；南京临时政府颁布的壬子癸丑学制是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制；北洋军阀统治下的留美派以美国学制为蓝本颁布了壬戌学制，又称新学制或六三三学制，第一次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，标志着我国由学习日本学制转向学习欧美学制。
教育学第三章教师和学生
第一部分教育学第三章教师和学生一、名词解释：1、教师：指受一定社会的委托，在学校中以对学生身心施加特定影响为主要职责的专业人员。
2、学生：指在各级各类学校或其他教育机构学习的人，他们既是教育的对象，又是学习和自我教育的主体。
3、教育机智：是一种善于根据情况变化创造性地进行教育的才能。
4、师生关系：指师生在教育过程中所发生的直接交往和联系。
它是教育过程中人际关系的最基本最重要的方面。
二、填空题：1、教师是人类文化科学知识的继承者和传播者，在社会的延续和发展中起着桥梁和纽带作用。
2、教育过程中教师处于组织和领导地位，起主导作用；学生处于客体地位，要发挥自我教育的主体作用。
3、我国师生关系主要表现为工作关系、道德关系、心理关系、人际关系。
4、我国新型师生关系的特点是民主平等、尊师爱生、教学相长或心理相容。
5、以德国教育家赫尔巴特为代表的传统教育理论，强调教师中心、教材中心和课堂中心；以美国教育家杜威为代表的进步教育理论，强调学生中心、活动中心和直接经验中心。
6、“发现学习”是由美国著名的认知派心理学教育家布鲁纳提出的。
7、作为教育客体的学生，其本质属性是发展中的完整的以学习为主要任务的人。
8、人民教师的根本任务是教书育人。
具体任务包括教好功课、做好思想品德教育、关心学生身心健康三个方面。
9、教师的职业道德主要包括热爱教育事业、热爱学生、团结协作、严于律己、为人师表等五个方面。
10、教师的素质结构主要包括职业道德、智能结构、身心素质三个方面。
11、教师的智能结构主要指知识结构和能力结构两个方面。
12、教师的身心素质主要指生理和心理两个方面。
13、美国教育家杜威的代表作是《民主主义与教育》，在书中提出“由做而学习”的观点。
14、教师比较合理的知识结构应包括精深的专业知识、广博的基础知识、扎实的教育科学知识三个方面。
15、青少年身心发展的顺序性和阶段性，决定着教育工作必须循序渐进，青少年身心发展的差异性，决定教育工作必须因材施教，青少年身心发展的不均衡性，决定着教育工作必须注意关键期的教育。
教育学第三章教育与个体的发展
内发论-----弗洛依德
西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud， 1856~1939），奥地利人，心理学家、精神病 医师、潜意识理论发展的里程碑式人物。精神 分析学派创始人。曾在维也纳大学医学院学习， 1881年获医学博士学位。次年起作为临床精神 病学家私人开业。早期从事催眠治疗工作，后 创用精神分析法。1936年当选为英国皇家学会 通讯会员。1938年奥地利被德国侵占，赴英国 避难，不久因颌癌逝世。
教育学第三章教育与个体的发展
个体的发展的内容包括生理发展、心理发 展和社会适应发展三个方面：
•生理发展是指机体的各种系统的发展及其机能的
增长，是人身体方面的发展。
•心理发展是指认知和情意方面心理活动能力的发
展及性格、能力等个性心理特征的形成，是人精神 方面的发展。
•社会适应发展是指人的社会特性及能力的发展，
教育学第三章教育与个体的发展
个体发展的动力：
生理发展是通过机体内部新陈代谢的作用，逐步 发育完善的；而社会通过教育向受教育者提出的 要求所引起的新需要和受教育者已有的心理水平 和心理状态之间的矛盾，是受教育者心理发展的 内因，也是其心理发展的动力；其中，受教育者 通过与社会的不断交往，外在的社会适应要求不 断转化为其内在的社会适应能力。
教育学第三章教育与个体的发展
多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外在因素在个体活动中 相互作用的结果。
内因与外因相互作用论的基本思想是： 第一，遗传与环境对人发展的作用是相互制约、相互依存的。如，环境对 于某种特性的形成能否起到作用，起多大作用，往往依赖于这种特性的遗 传基础。 第二，遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。它包括两层含义：一 是遗传可以影响环境，环境可以影响遗传；二是遗传中有环境，环境中有 遗传。如，新生儿总是带着各自不同的气质（神经类型）来到人间，有的 好哭好动，有的文气安静。 第三，遗传与环境的相互作用不是始终固定不变的，它们是一个动态的相 互作用过程。 第四，主体与客体之间是一种作用与反作用的动力关系。
教育学第三章教育与社会的发展课件
和能力，鼓励学生勇于探索、敢于实践。
03
加强职业教育和终身学习
随着经济结构的调整和产业升级的加速，职业教育和终身学习的重要性
日益凸显。教育应加强与产业的联系，推动职业教育的发展，同时构建
终身教育体系，满足人们不断学习的需求。
03
教育与政治关系
政治制度对教育制约作用
政治制度决定教育的领导权
不同的政治制度下，教育的领导权掌握在不同的阶级或集团手中，教育的性质、目的、内容 等都会受到政治制度的影响和制约。
教育通过培养人才，为政治制度的运行和发展提供人力资源支持。教育可以培养具有政治素养、领导能力和创新精神的人 才，为政治制度的改革和发展提供动力。
教育传播政治意识
教育通过传播政治意识、政治观念和政治态度，影响人们的政治认知和政治行为。教育可以引导人们树立正确的政治观念， 增强人们的政治认同感和归属感。
80%
知识经济对教育的影响
知识经济的发展要求教育更加注重 创新能力和实践能力的培养，推动 教育的变革。
02
教育与经济关系
经济发展对教育推动作用
提高教育投入
随着经济发展，国家和家庭对 教育的投入能力增强，可以提 供更多教育资源，改善教育条 件。
促进教育普及
经济发展推动社会进步，提高 人们对教育的需求和期望，促 进教育的普及和发展。
教育与文化关系
文化传承与创新在教育中体现
教育是文化传承的重要途 径
通过课程设置、教材内容选择以及教学方式方 法，教育将民族优秀文化传统、价值观念、社 会习俗等传递给下一代。
教育促进文化创新
在传承文化的同时，教育也通过培养人的创新思维和 实践能力，推动文化的创新和发展。
教育与文化传承、创新的 互动关系
高校教师资格证考试《教育学》：第三章 高等教育理念
第一节高等教育理念的构成要素
第二节高等教育理念的主要流派
第三节高等教育理念与实践的关系
1理念源于实践——柏林大学大学自治、学术自由、教学与科研相统一的理念不是凭空产生的，而是来自于哈勒大学、哥廷根大学的办学实践，这两所大学才是德国乃至世界现代大学的源头。
被称为“科学研究摇篮“的研讨班也在哥廷根大学和哈勒大学相继出现。
2理念引领实践——蔡元培将大学看作是研究高深学问的学府，主张教学与科研相结合，提出“思想自由，兼容并包“，实行教授治校。
3理念超越实践。
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获得“成为我自己”的能 力
格塞尔的成熟理论
关注生理成熟、成长和心理发展的同步关系。 同卵双胞胎的对照性研究 研究结果表明：在儿童还没有达到明显的成熟 准备之前，经验的训练是收效甚微的。即使在 最初的训练中取得了一点成绩，也同样没有多 大价值。到了一定的成熟准备期，从未接受过 这种行动训练的孩子，只要略加训练就可以迎 头赶上。
二、身心发展的差异性与教育
1、身心发展的个别差异：如性别、家庭社会经 济地位、在家庭中的出生顺序等。 2、与教育教学联系最密切的三方面认知差异： 认知发展的个别差异 认知风格的个别差异 智力差异
认知发展的个别差异
突出表现在人的思维的差异性上 思维越是发展到高级水平，个体之
间的差异越大 甚至同一个人在不同学科达到中的 思维水平也不同
正确看待几对截然对立的观点
教育无用论－教育万能论 遗传决定论－环境决定论
如何理解在个体成长过程中个体的主观能动性 的作用？
第三节 教育对人类地位的提升
发现人的价值 发掘人的潜力 发挥人的力量 发展人的个性
年龄特征：指不同年龄 阶段表现出的区别于其 他年龄阶段的典型特征。 这些特征与教育有着密 切的关联。 亚里斯多德的年龄划分 及其与教育的关系
年龄分期
心理学（灵 魂各部分） 植物灵魂
教育学（教 育各方面） 体育
0－7岁
7－14岁
动物灵魂
德育
14－21岁
理性灵魂
智育
关于心理发展阶段的几种认识
皮亚杰的发生认识论 埃里克森的精神分析理论 格塞尔的成熟理论
7－11岁
具体运算阶段
11岁以后 形式运算阶段
埃里克森的精神分析理论
年龄范围 0－1岁 2－3岁 4－5岁 6－11岁 特征 信任－不信任 自主－羞怯、怀疑 主动－内疚 勤奋感－自卑感 积极的结果 身体舒适和安全感 依存和自主的能力 创造性地掌握新的任务 勤奋，掌握各种技能
12－18岁
自我同一性－角色混乱
皮亚杰的发生认识论
大致年龄 0－2岁 2－7岁 发展阶段 感知运动阶段 前运算阶段 特征 以先天条件反射为基础，通过个体最基本的吮 吸、摇头、摆手等活动将自己和环境分开 开始发展语言，形成感觉运动图式和记忆的心 理表象，运算和语言都表现出自我中心，缺乏 可逆性 开始形成逻辑、归纳与运算，能从多方面具体 考虑事物的变化，但仍有自我中心倾向。守恒 概念、可逆性思维都有一定发展 思维进一步抽象，进行命题与逻辑的推理，能 根据经验进行预见和假说，达到思维基本成熟 的阶段
身心发展差异的教育意义
因材施教原则：根据受教育者不同身心发展特点
有的放矢、因势利导地组织和进行教育、教学工作。 孔子：“各因其材” 与班级授课制的现实冲突 按生理年龄分班or按个体差异（如智龄）分班？
如何将班级教学、分组教学和个别教学有机 结合起来？
个体身心发展的动因
内发论：孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔 外铄论：荀子、洛克“白板说”、华生“一打 儿童……” 多因素相互作用论：个体的内在因素（遗传、 成熟）与外部环境（社会文化、学校教育、家 庭影响等）相互作用；作用的汇合点在于实践 （个体积极投身实践的活动），这是推动人身 心发展直接的现实力量！
身心发展阶段理论的教育意义
教育要适应受教育者接受 能力（学习准备状况） 教育要依据受教育者的身 心发展过程 教育要抓住受教育者身心 发展的关键期 教育要给学生的身心发展 以积极支持 量力性原则(可接受性原则 ) 多快好省or少慢差费 循序渐进原则＋适度适量 超前原则(最近发展区)”跳 一跳摘桃” 适时施教原则 赏识教育原则
认知风格的个别差异
认知风格：就两方面而言：一是指个体在 学习中处理信息的方式；二是指个体在对事物 作出反应时所使用的策略。它总是与人如何处 理学习中的信息或解决问题有关。 场独立型－场依存型
冲动型－沉思型
辐合型－发散型
智力差异
加德纳的多元智力理论 语言智力 数理逻辑智力 空间智力 音乐智力 肢体运动智力 社交智力 内省智力
第二节 影响个体身心发展的因素
1、遗传：前提性、可能性、有限性 2、成熟： 3、环境：自然环境＋社会环境；大环境＋小环 境 多种可能性（不确定性） 积极消极两面性 主观能动性
学校教育对个体发展的特殊功能
定向与规范：社会性规范通过教育目的、课程、 教学等传递 强化与加速：学生学习的间接性、简约性、快 捷性；最近发展区 即时与延时： 共性与个性：开发个体特殊才能、发展个性
不同发展理论之间的共同之处
人的发展是世界发展的一部分，人的身心发展不是孤 立、封闭的 发展是一种有方向性、连续性的过程，人的身心发展 分为不同阶段，这些阶段的划分只是相对的，各个阶 段之间有一定的重合，都肯定发展的方向是不可逆的 研究只是侧重某一方面，但心理的发展是知、情、意 的统一，形成一种统一的人格 影响人的身心发展的是一种多因素相互作用的合力， 遗传＋成熟＋环境（家庭、学校教育、社会影响等）
教育学（教师资格考试）
南京师范大学教师教育学院 杨 跃
第三章
教育与个人的发展
“狼孩”的案例 幼儿背唐诗的现象 我国古代医书《黄帝内经》的年龄分期 美国心理学家格塞尔的双生子实验 这些现象对我们Fra bibliotek教育有何启发？
两条基本的教育规律
1、教育受社会发展所制约 2、教育受人的发展所制约（“欲速
则不达”）
第一节 个体身心发展的一般规律
教育是以人为对象的，要达到其预定的目的， 真正起到培养人的作用，就不得不以受教育者 的身心发展为依据，将受教育者的身心发展作 为自身工作的起点和着眼点。受教育者的身心 发展可以说是施教的最为基本的制约条件。 何谓“身心发展”？
向善性 个体的身心特点向积极的方面变化
人的身心发展的特殊性：
1、实践性：在社会实践过程中实现 2、能动性：“生涯规划” 3、定向性与顺序性：一定的方向和顺序 4、连续性与阶段性：年龄特征 5、不平衡性：不同发展速度、发展起迄时间、达到 成熟时期的不同进程等 6、差异性：因材施教 7、互补性：缺失补偿
一、身心发展的阶段性与教育