走班制教学中教师课程认知再构造

第37卷第4期2018年7月
河南教育学院学报（哲学社会科学版）
Journal of Henan Institiite of Education (Philosophy and Social Sciences Edition)
Vol.37 No.4
Jul.2018
文章编号：1006 -2920(2018)04 -0053 -03doi：10. 13892/ki. <41 - 1093/i.2018.04.010走班制教学中教师课程认知再构造
冯利英
摘要：教师的课程认知与走班制教学课程之间的差异，要求教师从课程理念、课程设计、课程实施三个方面再构造自己的课程认知，克服走班制教学在操作层面的困难。

关键词：走班制教学；课程认知*学生核心素养
作者简介：冯利英，郑州市管城回族区东关小学中小学高级教师。

新课程改革实施以来，走班制教学因其与学生课程发展水平的契合引起了中小学教育管理者和改 革者的新一轮重视。

遗憾的是，“这一帮助学生实现多元发展的教学模式，虽赢得叫好声一片”[1]，但依 然只是少数中小学校的实验品，尚未能够在中小学的学校教育中成为一种普惠性的教学模式。

究其原 因，有部分教育界人士认为，很多学校面临升学压力，走着走着，容易变味，成了“快慢班”，还不如不 走。

[1]笔者认为，升学压力固然是普及走班制教学的重要的现实阻力，但这个阻力是宏观层面的；对于 有意向实施走班制教学的学校而言，阻力主要出在教学操作层面。

“走班制实施的核心是实现学生的 课程选择自主权，满足学生的自主发展需求。

要发挥好走班制的优势与价值，必须建构与走班制相匹 配的课程结构。

”[2]现实却是，由于教师的课程认知与走班制教学课程内在要求之间存在差异，一线教 师难以创设与走班制相匹配的课程，实施与走班制相匹配的教学活动。

因此，顺利实施走班制教学，需 要在新课程改革纲要的指导下，结合学校特点和本校学生实际，展开教师课程认知结构的更新与再 构造。

一、课程理念认知再构造
课程理念是引领课程设计的灵魂，对课程理念的认识决定着课程的知识结构和人文追求，也在更 高层次上决定着课程的效果。

许多教师认为，课程理念就是国家新课程标准中的相关语句，读一读，看一看，尝试把这些句子和 思想与自己的教学结合起来就算是在课程中贯彻了新的课程理念。

这种认知只在较低的层次上把课 程与理念关联到了一起，距离开发与走班制相匹配的课程仍有一段较大的距离。

从世界范围看，近年来，教育发达国家的基础教育课程改革呈现出较为一致的发展趋势。

“在课程 标准的内容上逐渐呈现关注学生发展，强调培养适应现代社会所需的能力，注重课程的整合性，强调传 统学科融合的趋势；在课程标准的使用和功能方面逐渐呈现以国家课程标准统一教育实践，以质量标 准督促教育问责，而将教育管理权逐渐下放的趋势。

”[3]新课程标准强调教育管理权的下沉。

它要求教 师以学生的发展为目的，以培养学生的社会适应能力为目标，以课程整合重构为手段，在现实和未来两 个维度的观照下设计、研发课程。

基于上述认知，世界各国纷纷集合哲学、教育学、心理学、社会学等学术领域的专家，研发本国的学 生核心素养模型。

核心素养是跨学科的理论模型，把模型运用到实践中，必须结合实际进行适当的调
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适。

教师的课程理念认知需要从重视学科知识体系的完备性、重视学生知识结构的完整性跃迁到重视 学生核心能力养成。

简单地说，就是把课程的重心从简单地掌握知识迁移到养成能力上来。

这里的能 力核心是获取知识、学习知识的能力。

学校教育（特别是中小学教育），“知识成为主要对象就是笃定 的。

因为学校教育担负着两大任务：传承人类文明成果和培养下一代人。

这两者都与知识密不可 分”[4]。

在课程理念认识再构造过程中，教师需要从哲学的高度理解知识与能力、知与行的辩证关系*知识是课程的基本内容，是教学的目标，是教师必须完成的教学任务，是课程教学中实在的、可以操作 的东西；能力是课程的根本目的，是教育的重点，是教师必须给予高度重视的教育任务，是课程教学中 较虚的、较难操作的东西。

将教材中给定的知识通过整合、重构的方式编制出合适的课程，选择合适的 教学方法，促进学生知识向能力的有效转化，是教师课程理念认知的指导性原则。

“数学、语文和教育 学等不同学科知识有不同的领域和层面，需要不同的能力和有效的教学方式。

不同知识教学活动应该 根据不同知识领域、层面和教学目标选择不同的有效教学方式。

”[5]教师应根据课程理念的指导性原 则，结合自己所教学科，重新构造与课程特性和学生身心特点及未来社会需求相适应的课程理念认知。

二、 课程设计认知再构造
我国“绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对‘课程’的定义大同小异、趋近一致，基本上都是把 课程界定为‘教学的科目’及‘功课的进程’（这里所讲的‘进程’主要指教学科目或内容的学习次序与 时间分配）”[6]，把课程视为在教学行为发生之前就已经定型的科目、内容或计划，教学行为是对课程设 计中既定东西的现实化复演。

这种课程设计（知识结构与教学分配）认知与固定班级授课制相适应，长 期以来占据着中小学教育的主流地位，在当下却阻碍着走班制教学的实施。

走班制教学是新课程改革中针对固定班级授课制的缺点提出的新的授课制度，因此，它也需要有 一整套系统的课程设计作为内容支撑。

相对于固定班级授课制中课程设计以知识（或学科）为绝对的 唯一的价值中心，走班制教学中的课程设计向内需要考虑并平衡学生的知识结构、学科教学目标、学科 的教育能力等多方面要素，向外需要考虑学科在中小学课程体系中的地位、作用，考虑此学科知识与其 他学科知识之间的有机联系，在全面把握中小学生核心素养、核心能力的基础上，设计出既相互关联、相互补充，又相对独立、相对区分的课程体系。

在宏观的课程设计方面，教师需要结合新课程标准、学生核心素养模型、本校特色与传统、学生在 学习中的自然分层情况等，设计出适合本校教学的走班课程类型。

新课程标准、学生核心素养模型是 国家在教育层面的总战略部署，在教育实践中，只有根据本校的特色与传统、学生的自然分层情况对之 予以调整，才能发挥出其宏观的引领作用。

各个学校传统不同、特色不同，在课程设计上应遵循发挥优 势、因势利导的方针。

例如，郑州市管城区东关小学以校训“兴于文、立于德、游于艺”为旗帜，以“悦读 润智，兴艺广才”为课程设计方向，立足于该校特色，设计出“阅读教学”和“艺术教育”两大类走班课 程。

几年来的教学实践证明，这两类走班课程有效地培养了学生的语文能力与艺术才能。

在微观课程设计方面，教师需要着重解决该课程年级层次之间的协调、课程的整体架构、课程内部 的单元设计与衔接、课时设置等问题。

由于固定班级被消解，而走班制的课程在大多数学校属新生事 物，因此，在微观课程设计层面，教师需要赋予课程知识、能力结构和培养目标以足够的弹性空间，为教 学过程中根据学生的学情因材施教打下基础。

同时，教师还需要关注课程设计的可持续性与可发展 性，建立动态课程设计思想。

教师要充分认识到课程设计背后的最主要的因素是教师。

本校教师在数 量和质量方面能不能支撑走班制的课程，引人外部力量补充本校教师的不足在质量和延续性上能不能 保障教学的正常实施，都需要教师在课程设计时充分考虑，并制订出有效的预案。

三、 课程实施认知再构造
“我国的课程实施或教学主要有三种类型*基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基
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于课程标准的教学。

”[7]对教师而言，课程实施是教育教学中实践性最强的部分，也是默会性知识最多
的部分。

目前教师对课程实施的认知大都停留在前两种类型上，即认为课程实施主要是一种基于教科
书的经验性的实践。

结果，教科书成了规约教师教学和学生学习行为的“心脏”，学生“视教科书内容为
定论的知识……学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开……批判、反思和意义建构等能力在这
种教学模式中很难得到发展％[7]。

因此，从课程改革的新目标和走班制教学的要求看，教师对课程实施
的认知需要在经验性的知会层面上升到理性的认知层面，需要对课程实施认知进行再构造。

走班制教学中，再构造课程实施认知需要教师能够自觉、有效地从整体上思考“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，并能在更为深层的意义上明白“为什么教”。

简言之，需要教师能够理性地建构课程
实施认知。

这四个问题中，“为什么教”和“教到什么程度”是基础性问题。

对它们的回答决定着“教什 么”和“怎么教”的改革。

因此，教师课程实施认知再构造的重心是尝试思考和回答这两个问题。

“为什么教”，解决的是课程实施中的教育目的问题。

新课程标准是思考、解决教育目的问题的法
定文本依据，教师的个人经验和教师设计、编制的课程应成为支持教育目的的基本资源和途径。

“教到
什么程度”，解决的是课程实施中的教学目标问题。

在固定班级授课制的课程实施中，教学目标通常会
成为教师课堂教学设计中的一个例行环节，但教学目标如何在逻辑上与教学内容（具体的知识与能力&
相联系，却并不明晰。

在走班制教学中，由于教师深度参与了从课程理念到课程设计的所有环节，对 “目的-知识-能力”链条的认知与理解可以达到较高、较新的水平。

在课程实施中，评价是检验“教到
什么程度”的重要手段。

在固定班级授课制中，书面考试是最重要的检验方式。

“分数是学生的命根”
并没有夸大这种评价的重要程度，事实上分数不仅是学生的命根，而且是教师和学校的命根。

这种评
价机制保障了教育的相对公平，却朿缚了学生、教师和学校的发展。

在走班制教学中，评价的目的是让
学生明白自己必须达到的知识和能力水平以及达到的途径和方法。

因此，教师设计评价体系时，应侧
重考量学生的参与度、兴趣度和创造性，重视日常教学的过程性评价资料和学生的自测自评资料。

比如，可以用照片或微信公众号的形式记录课程实施过程，选择恰当的时机统一展示、交流，让孩子们评
价得失，探索改进方法。

上述的课程认知再构造，可以为走班制教学的具体教学程序设计、教学大纲编制、教案设计提供认
识上的前提和理论上的导引，为克服走班制教学在操作层面的困难提供一条较为切合教学实践的道 路，是一个值得继续深人探索和研究的方向。

参考文献：
[1]单红.“走班制”为啥难以推行？ [N].无锡日报，2013 - 10 -08(002).
[2]顾艳丽，罗生全.基于走班制的学校课程结构变革[..教学与管理，2018(13)*1 -4.
[3]辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报：哲学社会科学版，2014(1)*
5-11.
[4]王策三.对“新课程理念”介入课程改革的基本认识：“穿新鞋走老路”议论引发的思考[J].教育科学研究，2012
(2) *5-15.
[5]郝文武.知识教学促进能力发展的复杂关系和有效教学方式[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2014(3)*
157 - 165.
[B]夏正江.论课程观的转型及其对新课改的影响[J].课程•教材•教法，2005(3)*8 - 14.
[7]崔允课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009(1):74 -79.
(责任编辑孟俊红）。