为深度学习而教
《为“深度学习”而教》读后感
《为“深度学习”而教》读后感本文主要讨论了教学应该如何为学生提供深度研究的机会和环境。
作者以自己的亲身经历为例，描述了传统教育模式下学生只注重得分和应试能力，而忽视了对知识的深入理解和批判思考。
作者提出了一种新的教学方法，旨在引导学生参与深度研究，培养他们的创造力和问题解决能力。
深度研究是一种基于个人兴趣和积极主动研究的模式。
它不仅仅是记忆知识，还包括对知识的思考和应用。
教师应该给予学生更多的自主权，鼓励他们提出问题、思考解决方案，并与同学们分享自己的研究成果。
文章还提到了深度研究的重要性。
相比于表层研究，深度研究可以培养学生的批判性思维和创新能力。
通过深入研究，学生可以建立知识的连接和应用，从而在实际问题中提出新的解决方案。
对于教师而言，要为学生提供深度研究的机会和环境，需要注重以下几点：了解学生的兴趣和需求，根据学生的特点设计教学活动，鼓励学生思考和合作，并给予足够的支持和反馈。
作为读者，我深切地认同文章中提到的深度研究的重要性。
传统教育模式下，我们往往只关注课程的考试成绩，而忽视了对知识的深入理解。
而通过深度研究，我们可以建立知识的联系，培养自己的创造力和解决问题的能力。
因此，我认为教育需改变，应该为学生提供更多深度研究的机会。
教师们应该引导学生积极参与，提出问题，并帮助他们建立对知识的深入理解。
只有这样，学生才能真正掌握知识，而不仅仅是应付考试。
总的来说，我认为《为“深度学习”而教》是一篇引人深思的文章。
它提醒了我们教育的本质是什么，同时也为我们提供了一种新的教学思路和方法。
我相信，通过深度学习，我们能够培养更有创造力和解决问题能力的学生。
《为深度学习而教—促进学生参与意义建构的思维工具》读后感
《为深度学习而教—促进学生参与意义建构的思维工具》读后感深度学习，这个词的热度从人工智能领域最近转移到了教育学领域。
对于这个词汇的定义，现在并没有共识。
不同的解读加上的约束条件长短不一。
如果真的逐字去对照，我们现在的课堂上学生的学习绝大多数都不符合深度学习的定义。
如果通过对比来理解，我们看到的深度学习的反面：所谓的“浅表学习”或者“虚假学习”，我们的课堂又似乎并没有那么糟糕。
所以，当我们谈深度学习时，我们究竟想要干什么？这本《Teaching for deeper learning》并没有纠结于定义，而是侧重于一些实操层面的工具介绍。
作者之一Jay Mctighe是这些年一直大卖的Ubd系列书籍的合著者之一（另一作者Grant Wiggns 已于2015年去世）所以在本书开头的一章依然是我们熟悉的，就像《追求理解的教学设计》中的对大概念的执着追求。
作者认为，深度学习的效果就是要对大概念进行持久的理解，而且这个理解的过程必需是学习者自己完成的。
按照我们熟悉的UbD思路，如果我们想要达成这样的效果，我们需要怎么做？以及我们怎样知道我们的学生达到了我们期待的学习效果？本书的大部分内容提供了一些引发学生进入深度学习状态的工具。
这其中包括：概念化（Conceptualizing）；做笔记和做总结（Note making and summarizing）；比较（Comparing）；阅读理解（Reading for understanding）; 预测与假设Predicting and hypothesizing）；可视化和图示表征（Visualizing and graphicrepresentation）；集思广益和移情理解（Perspective taking and empathizing) 。
这些翻译过来的名词并不能完整体现作者的本意，好在之后的每一章都从What and Why 以及how to的层面就每一种工具进行了比较详细的解读。
阅读《为深度学习而教》心得体会
阅读《为深度学习而教》心得体会暑假里，我一直在阅读《为深度学习而教》这本书，阅读完毕，受益匪浅，下面是我的收获和体会。
所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。
因此，如何引起学生们的理智兴趣，使学习成为一件富有吸引力的事情，如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中，是人工智能做不到而教师不能被替代的部分，因为这里有教师对学生的爱与关怀，有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力。
而这些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是虽有缺陷但不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的，是与“人”有关的。
深度学习之“深”，深在这里，它绝不仅仅是“浅”的对立面，它与人的心灵相关，不能被替代。
深度学习在课堂中如何发生？需要哪些准备条件？深度学习并不能自然发生，它需要一些基本的促发条件。
01第一，教师自觉的主导作用。
深度学习是教学中学生的深度学习，需要有教师的引导和帮助。
教师的主导作用主要集中体现在两个“转化”上：将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求——激发学生的学习；将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象——促进学生的学习和发展。
能够做到这两个转化，学生的学习活动便基本可以保证，学生的主体地位便可以落实。
要做到这两个转化，教师必须真心诚意把学生当作主体，把自己看作服于学生学习的引导者。
因而，“教师主导”一定是“以学为中心”“为学服务的”，教师主导绝不是不顾学生的需求和特点的一意孤行、一厢情愿，而必须知道学生“在哪里”，即知晓学生的知识与能力、困难与需要。
《为深度学习而教》感悟
《为深度学习而教》感悟首先，书中强调了深度学习的核心概念是“神经网络”。
神经网络是一种模仿人脑神经系统处理信息的数学模型，它由许多层次的神经元构成。
深度学习正是基于神经网络的理论和算法发展起来的，通过多层次的神经网络学习输入数据的特征，从而实现各种复杂的任务，如图像识别、语音识别、自然语言处理等。
这种模拟人脑处理信息的方式给了我一种全新的认知，让我对于机器学习的方法和效果有了更深刻的认识。
其次，书中还介绍了如何进行神经网络的训练和调优。
深度学习的训练过程是一个迭代的过程，通过不断调整神经网络的参数，使得网络的输出尽可能地接近期望的结果。
为了提高训练效果，还可以采取一些技巧，如数据增强、正则化等。
这些方法的介绍让我对于深度学习的实践有了更清晰的指导，同时也让我明白了深度学习并不是一种黑盒子，它是有一定科学原理和方法论的。
此外，书中还讨论了深度学习在教育领域的应用。
深度学习不仅可以用来解决传统教育中的一些难题，如个性化教学、教学评估等，还可以创造全新的教学方式，如虚拟实验室、在线课程等。
这些应用使得学习更加个性化和自由化，让每个学生都能够按照自己的节奏和方式进行学习。
同时，深度学习还可以通过分析大量数据，挖掘出隐藏在学习过程中的规律，为教育决策提供科学依据。
这些应用展示了深度学习在推动教育领域发展中的巨大潜力，也让我对于教育的未来充满了希望。
通过阅读《为深度学习而教》，我对于深度学习的核心概念和训练方法有了更深刻的理解，也对于深度学习在教育领域的应用有了更多的思考。
深度学习作为一种新的方法和工具，正在重新定义教育的方式和效果。
我相信，随着深度学习的不断发展和应用，教育将变得更加智能化、个性化和高效率，让每个人都能够获得更好的学习体验和成果。
促进学生参与意义建构的思维工具为深度学习而教读后感
促进学生参与意义建构的思维工具为深度学习而教读后感
在假期中，我读了《促进学生参与建构的思维工具—为深度学习而教》，本书聚焦大概念，指向深度学习，提出让学生参与到一种有意义的学习中来，从而获得深度持久的理解，培养有价值的、可迁移的内在技能，这种技能将使学生在学校、工作和生活中健康成长。
同时强调了七种高阶思维技能，我针对其中第五种技能—阅读理解，浅谈一下我的心得体会。
我们在教授学生课文内容时，利用问题提示的方法可以让学生主动思考，一步一步层层深入，对课文内容的把握就会比较牢固，而不是直接机械传统的讲授。
把自己摆进去正是我们英语教学中倡导的创设问题情景，为学生创设适应于大概念内容的情景，同学生一起把自己摆进去，在情景中学习知识，获得成长。
观念图是一种多功能工具，非常适用于英语教学，如文学中不同的人物如何对待相同的情况，或者迁移形成思维导图，都是英语学习很好的归纳和理解方法。
总之，集思广益和移情理解是观察我们周围世界的两种截然不同但又相互关联的方法。
我们应该在课堂上使用这两种方法促进学生的学习，也就是在鼓励他们用自己的头脑和心灵来建构自己的理解和认识。
让学生更深入地了解自己、他人和所学内容。
为未知而教 为深度而学
为未知而教为深度而学“为未知而教，为深度而学”这句话意味着教育不仅仅是传授已知的知识，更重要的是激发学生的求知欲望，引导他们去探索未知的领域。
而学习的目的也不仅仅是为了应付考试，更重要的是深入理解所学知识的本质和内涵。
仅仅停留在表面只会使我们待在原地不前，而只有深入学习并主动探索未知，我们才能不断前进，不断成长。
教育的初心应该是激发学生的兴趣和求知欲望，而不仅仅是传授知识。
教师应该根据学生的兴趣和特点，积极引导他们探索自己感兴趣的领域。
当学生在学习中感到自己的兴趣得到了满足时，他们会感到更加愉快和乐观，学习的积极性也会得到提高。
教师要善于发现学生的兴趣点，并根据学生的兴趣点开展教学活动，让学生在感兴趣的领域探索，激发他们对知识的热情。
学习并不仅仅是为了应付考试，更重要的是深度学习。
学生应该学会思辨和分析，而不仅仅是死记硬背。
当学生只是照本宣科地学习，坐在课堂上迎接一张张试卷时，他们只是机械地记住了知识，而没有对知识进行思考和理解。
这种“肤浅”的学习方式只会使他们的知识变成了空中楼阁，没有真正的应用和实践能力。
相反，如果学生能够深入学习，理解知识的本质和内涵，他们就能够更好地将知识应用于实践中，创造新的知识和解决问题的能力也会得到提高。
为了实现深度学习，学生需要培养系统思维和科学精神。
系统思维要求学生能够从整体的角度去看待问题，将问题分解成若干个相互联系的部分，逐个分析和解决。
而科学精神则要求学生具备探索未知的勇气和毅力，勇于挑战已有的知识和观念，不断寻找新的领域和创新点。
只有培养了这种系统思维和科学精神，学生才能真正地做到为深度而学，不断追求知识的深入和扩展。
为未知而教，为深度而学，不仅是对教育和学习的一种态度，更是对未来发展的一种要求。
在当今世界变化日新月异的背景下，相关的知识也会随时更新和变革。
只有培养了学生自主学习和持续学习的能力，他们才能真正适应未来社会的发展需求。
我们的教育也要从注重知识面广，到注重领域深度的转变。
深入浅出为深教，浅入深出为深学——例谈基于深度学习的“列举”目标的评价与设计
深入浅出为深教，浅入深出为深学——例谈基于深度学习的“列举”目标的评价与设计发布时间：2022-04-18T08:38:27.507Z 来源：《素质教育》2021年11月总第398期作者：刘卫[导读] “深入浅出” 是教学的至高境界，而“浅入深出”则是学习的最高追求。
只有两者结合起来,从教师的“深入浅出”到学生的“浅入深出”才能达到的学生的深度学习。
接下来我联系《植物的生殖》这节“列举植物常见的无性生殖”这一目标的评价与设计，谈谈深度教学与深度学习的关系。
刘卫威海市第十中学山东威海264200“深入浅出” 是教学的至高境界，而“浅入深出”则是学习的最高追求。
只有两者结合起来,从教师的“深入浅出”到学生的“浅入深出”才能达到的学生的深度学习。
接下来我联系《植物的生殖》这节“列举植物常见的无性生殖”这一目标的评价与设计，谈谈深度教学与深度学习的关系。
一、“深入”的活动促进深度参与教师备课要“深入”，即深入学情、深入教材、深入设计。
深入学情是关键，因为学生是教学的受众。
学生的学情才是教学设计的依据，学情也就是班级学生在认知上的整体情况。
本节的教学内容是鲁教版八年级(下)第一章第一节《植物的生殖》的第二课时——植物的无性生殖，本节所构建的通过“列举植物的无性生殖”，加深对无性生殖的认识和理解，对学生认识生物的生殖方式有重要作用。
针对“列举植物的无性生殖”这一目标的课堂设计，我设计了“绿色行动倡议”活动，让全体学生全面地参与到学习中来。
即提前一个月布置学生以小组为单位课前栽培和收集资料，一个月后课上全班展示实物和资料照片的活动，引导学生深入参与。
首先学生要明确“绿色行动倡议”要求：六人一小组，每组繁殖一种植物，并用照片记录过程；思考你们是利用植物的哪个器官进行繁殖的?列举采用类似方法繁殖的植物还有哪些(照片展示)?一句话与大家共享此次绿色行动的收获和体会。
明确要求后，各个小组就各自分工行动。
为了保证各小组的繁殖方式多样、繁殖器官类型多样，繁殖前我也一一与小组长探讨和确认过他们的繁殖打算。
为未知而教 为深度而学
为未知而教为深度而学1. 引言1.1 为未知而教教育并非只是传授已知的知识，而更重要的是为未知而教。
为未知而教，意味着教育不仅是为了培养学生已有的技能和知识，更是要启发学生的探索精神和求知欲。
在这个信息爆炸的时代，知识的更新和变化如此之快，许多已知的知识很快就会过时，因此教育的目标应当是培养学生的学习能力和思维能力，使他们能够应对未知的挑战。
为未知而教也意味着要培养学生的创新能力和解决问题的能力。
未来的世界充满未知和挑战，我们无法准确预测未来会发生什么，但我们可以通过教育使学生具备面对未知的勇气和智慧。
教育不仅是传授知识，更是引导学生去探索未知，去挑战自己的极限，去发现自己的潜能。
为未知而教也是为了让学生能够适应未来社会的需求。
未来的社会将需要更多具备创新精神和解决问题能力的人才，教育应当为学生提供未知挑战的机会，让他们能够在不断的探索中成长和进步。
只有敢于面对未知、勇于挑战未知的人才，才能在未来的社会中脱颖而出。
【字数：235】1.2 为深度而学随着社会的发展和科技的进步，深度学习逐渐成为教育领域中的热点话题。
所谓深度学习，不仅仅是指知识的广度和深度，更重要的是指对知识的理解和掌握。
在当今这个信息爆炸的时代，只有通过深度学习，才能真正的掌握所学知识，将其运用到实践中。
深度学习不仅仅是为了通过考试取得好成绩，更重要的是为了培养学生的批判性思维和解决问题的能力。
在现实生活中，我们面临各种各样的问题和挑战，只有经过深度学习，才能够找到合适的解决方法并做出正确的决策。
深度学习需要学生不断地思考、质疑和探索，而不是简单地死记硬背和机械地重复。
通过深度学习，学生可以不断地完善自己的知识体系，提高自己的综合素质和竞争力。
为深度而学，不仅是为了满足自己的求知欲望，更是为了在未来的社会竞争中脱颖而出。
深度学习是一种态度，是一种追求卓越的精神，只有积极拥抱深度学习才能不断创新和进步。
2. 正文2.1 教育的意义教育的意义是多方面的，它可以帮助个体获取知识、技能和经验，提高自身素质和能力。
让深度学习在教师的深度教学下真正发生
让深度学习在教师的深度教学下真正发生深度学习是一种教学模式，学生深度学习的前提是教师进行深度教学，深度教学首先需要我们教师先学会深度学习，进而深度备课、深度教学，深度学习才能真正发生。
我今天的话题紧紧围绕深度学习展开。
我从why-what-how三个W来展开我的分享。
就是为什么要开展深度学习，什么是深度学习，以及如何来实现深度学习。
一、为什么开展深度学习一起回顾我们日常的教学是什么样子：每一个学生在课堂里端正姿态等待着老师们讲授知识，如果老师有提问，学生们举手发言，这是非常好的严肃的课堂。
随着课程改革的深入，教学除了课堂传授式之外还有小组合作的形式来开展相关的学习活动，在小组活动后进行一些展示、交流，这是非常好的教学组织形式，随着信息技术的发展还包括一些ipad之类的都会在课堂上进行使用，老师们也越来越多地使用各种各样新颖的或者是我们认同的更好的教学方式。
教师的教学方式越来越好，还有一个现象不容忽视。
学生初三开始学习化学，那时候每一个学生都是一张白纸，对化学一开始都是充满着想象，非常感兴趣，经过初中两年的化学学习，有一部分学生仍然对化学很感兴趣，高中、甚至大学会继续学习化学，但很多学生初中结束后对化学学习失去了兴趣，为什么？举个例子：能不能用碳酸氢钠粉末制二氧化碳？学生马上说不能，速率太快。
只要解决好反应速率的问题，实验室中完全可以通过利用分液漏斗或注射器控制稀盐酸的滴加速率，使其与碳酸钠粉末接触来平稳地制取CO2，以上题目暴露出的问题是教学表层化的表现。
防止化学学科知识的浅层化和学生思维的表层化，深度教学是化学教学走向化学核心素养的一个突出表现。
人民教育家于漪，他说一辈子学做老师，不断地反思一辈子上的课有多少写在黑板上，有多少教到学生心中？就是有多少你只是在黑板上讲的。
那些都是触碰不到学生内心深处的知识，而教到学生心里的课才是深度学习真正发生的教学。
二、什么是深度学习“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
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为深度学习而教摘要：在美国研究学会 2014 年实施的“深度学习”研究项目中，深度学习被定义为核心学业内容知识的掌握、批判性思维和问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志这六种能力的发展。
在深度学习研究的实验学校中，聚焦于深度学习的教学具体表现为在日常教学中使用认知、人际、自我三个领域的教学策略和相应的学校制度和文化。
研究结果表明，聚焦于深度学习的教学能够显著提升实验学校学生的学习效果。
为实现深度学习而教，需创设学习环境为学生提供支持，整合任务、情境、问题进行活动设计，构建广泛参与的学习共同体，将学生元认知能力的培养作为教学常态。
关键词：深度学习；教学策略；学习环境；活动设计；学习共同体；元认知中图分类号： G42 文献标志码： A 文章编号： 1673-9094（2016）06A-0003-05在如今的互联网时代，学习不仅是知识、信息的获取，更是充分利用工具主动地获取信息、达成理解、建构个人化的知识体系并能有效地迁移应用以解决真实问题，即学习者在真实社会环境和复杂技术条件下进行深度学习。
深度学习作为一种特定的学习概念，其研究由来已久。
美国学者Ference Marton 和 Roger Saljo 通过对学生阅读学术文章的学习过程的研究，区分了“深度学习”（ Deep Learning）和“浅层学习”（ Surface Learning）两种取向，并于1976 年联名出版《学习的本质区别：结果和过程》一书。
[1] 自此之后，深度学习的专题研究逐渐开展。
目前，在实际教学中如何促进学生的深度学习已成为当今教育发展的重要课题之一。
[2]一、深度学习的内涵威廉和弗洛拉 ?休利特基金会（The William and Flora Hewlett Foundation ， WFHF）通过对相关领域专家的深度访谈和详细的文献综述，将深度学习阐释为学生核心学业内容知识的掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志这六项能力的发展。
[3] 美国国家研究理事会（ National Research Council，NRC）在全面分析不同学科领域的理论和研究的基础上，将深度学习定义为“学习者将某一情境下的所学的内容应用于新情境的过程”，并将学习者在深度学习中发展的能力具体划分为三个领域：认知领域（cognitive domain ）、人际领域（ interpersonal domain ）和自我领域（ intrapersonal domain ）。
在美国研究学会（America Institutes for Research ， AIR）发起的“深度学习”研究将WFHF 所界定的六维深度学习能力与NRC划分的认知、人际和自我三个领域加以匹配，由此而得到了一个关于深度学习的研究和实践的兼容性框架（表1）。
[4]二、“深度学习”研究项目的实践（一）研究设计WFHF 是教学领域推行深度学习的先驱者，2011 至 2012期间，该机构建立了深度学习共同体（Deeper Learning of Community ），并且吸纳了10 个学校网点（ school networks ）加入其中，该共同体的创建宗旨就是让学校网点之间分享深度学习的策略、工具和课程。
2014 年，在WFHF 的资助下，AIR 从10 个学校网点中选择了19 所实验学校进行了一项广泛而深入的“深度学习”研究，为对照分析，还特意挑选了地理位置和学生情况与实验学校相似的11 所没有加入共同体的学校。
此项研究是为了确定：相较于对照学校，实验学校聚焦于深度学习的教学是否可以提升学生的学习效果。
[5] （二）教学实践在AIR 的“深度学习”研究项目中， 19 所实验学校实施聚焦于深度学习的教学，主要表现为在教学中使用的认知、人际、自我三个领域的教学策略以及支持这些教学策略顺利实施的学校制度和文化 [6] ：1.基于项目的学习为了让学生与真实世界建立有机的联系，灵活地迁移和运用所学知识，大多数实验学校都会将基于项目的学习整合到日常的教学之中。
基于项目的学习是一种学生围绕来自真实情境的主题，在精心设计的任务、活动的基础之上进行开放式探究，最终建构知识意义的一种教学模式。
在基于项目的学习中，问题解决、深度理解、概念转变和知识迁移都包含于此，它让学生在综合性的学习活动中实现了深度学习。
基于项目的学习的模式并不是固定不变的，它的实践形式因学校、学科和学生而异，从复杂的、实施多样评价的长期学习项目到划分成具体单元的短期项目均可，项目的难度也可根据学生的能力水平进行调整。
2.工作实习基于帮助学生进行大学专业选择和未来职业规划的考虑，很多实验学校为学生提供实习机会。
一方面，实习让学生以边缘性参与者的身份建构情境化知识和技能，促使他们在真实情境下迁移应用所学的知识解决实际问题，进而锻炼其认知领域的能力。
另外，实习也是发展学生人际领域能力的一个关键策略。
例如，在一个拥有大批存在语言障碍的新移民学生的学校中，实习这个真实情境下的交流平台能让学生的语言能力得到锻炼。
工作实习是学生教育经历的重要部分，学生在此过程中需要与不同背景、年龄的人一起工作，在异质性的团体中表达自己的观点，运用掌握的知识经验完成团体任务，因而认知、人际、自我三个领域的能力在实践情境中都能得到充分的锻炼。
3.多样化评价体系实验学校采用的多样化的评价体系保证学生认知、人际、自我领域的深度学习能力得以发展。
例如，很多实验学校既采用表现性评价和档案袋评价对学生长期积累的知识和反思成果进行综合评价，也同样实施形成性测验了解学生对基本知识概念的理解和日常的学习进展。
在档案袋评价和表现性评价中，包含对学生口头表达和书面沟通等人际领域能力的评价，这些评价不仅需要学生在同伴、教员或者共同体成员面前展示自己的观点、成果，还需接受同伴的评审，进而使其学会整合、采纳他人的异质观点。
而作为观众的学生则需要对同伴的展示作出评价或者提出问题，学习为同伴提供建设性的反馈。
4.个性化学习个性化学习是实验学校广泛应用的一个自我领域的教学策略，它注重学生自主学习能力和自我管理能力的发展。
例如，一些学校尊重学生的独特性，让学生根据个人的优势、兴趣和挑战制订个性化学习计划，该学习计划具体为一系列的个人化项目、班级项目、研习会等学习活动。
另外，实验学校也为学生学习计划的制订提供相应帮助，学生可与学校的教学咨询者（adviser ）共同商定、完善其学习计划。
实验学校之所以进行这些革新，是因为他们希望学生在毕业之后不仅能够掌握学业知识和技能，而且能够具备自我领域的能力，在面对生活的挑战时充满自信，从容地解决遇到的复杂问题。
5.学校制度和文化学校制度和文化是学生的深度学习得以顺利进行的基本保证，就此，实验学校有如下专门的安排：（1）设置咨询班。
咨询班是咨询者（教师或行政人员）与若干学生组成的定期会面的固定组织，它没有相应的咨询课程，学生也有权转换班级，故该组织的灵活性较大。
咨询班中的多样化学习活动为学生提供了发展的平台。
通过咨询班中的学生主导式会议，学生可以为父母、同伴、团体成员和学校教员呈现档案袋形式的学习成果，在此过程中，学生书面呈现、口头表达等沟通能力得以发展。
另外，咨询班中定期的领导力创建和自我反思性学习活动则让学生自我领域的能力不断提升。
（2）灵活安排课程。
实验学校灵活安排学校的课程，以保障聚焦于深度学习的教学顺利进行。
例如，一些学校采用时段排课制（ block scheduling ），每节课由原来的 50 分钟变为 90 分钟。
因为以前要在有限的课时完成教学任务，教师无法深入，学生也没有机会进行深度理解。
现在的课时让教师、学生拥有充分的时间讨论学习主题，通过一系列的学习活动深入地思考和理解所学内容。
另外，课程设置的灵活性还表现在上课场地上，例如一些需要户外活动的课程，任课教师可根据教学活动的需要调整上课场地，尽可能地为学生提供适宜的学习环境。
（ 3）创建支持性学校文化。
支持性的学校文化激发学生深度学习的意愿和行动。
差不多一半的实验学校将自己学校文化明确定位为“充满信任、尊重和支持的家庭” ，它们希望学生在支持性的学校文化中产生归属感，把学校当作自己的家。
相对于对照学校，实验学校中有更多的学生认为“我是学校的一部分” 、“学校里的人对我很友好” 、“老师和同学能够在我需要的时候帮助我” 。
教师是影响学生深度学习的关键因素之一，故学校文化还包括教师的集体责任感的创建，即让教师意识到他们不仅仅需要教学、维护课堂纪律，而且对学生的深度学习、学科教学的提升以及学校的发展同样肩负责任。
可以看出，实验学校的文化创建体现在教学和制度的方方面面。
（三）实践效果为了真实地评价实验学校聚焦于深度学习教学的实践效果， AIR 将实验学校和对照学校的学生背景因素考虑在内，对其研究数据进行了综合性分析，得出如下研究结果[7] ：1.考试成绩。
从平均水平上来看，实验学校的学生在经济合作与发展组织（ OECD）的评价学生核心内容知识和复杂问题解决能力的考试（PISA-based Test for Schools， PBTS）中获得更高的分数。
同时，实验学校的学生在州的英语语言考试和数学考试中也获得了更高的分数。
2.人际能力和自我能力。
实验学校的学生在协作能力、学业投入、学习动机和自我效能上显示出更高的水平。
在创新思维技能、恒心（耐力）、控制点和自我管理方面，两者无明显差异。
3.高中毕业。
相较于对照学校的学生，实验学校的学生更容易从四年制高中按时毕业。
据统计，实验学校中的学生毕业率是 65%，对照学校则为56%。
4.大学录取率。
实验学校的学生和对照学校的学生在高等教育的录取率上没有明显差异，但是两者四年制大学的录取率存在差异，实验学校学生的录取率（27%）比对照学校学生的录取率（23%）高。
在名校录取率上，实验学校学生的录取率（4%）也比对照学校（3%）略高。
在实验学校中，入学学业成绩低的学生的高等教育录取率增加，但是那些学业成绩高的学生并无变化。
上述数据回答了 AIR 深度学习项目的研究问题：实验学校中聚焦于深度学习的教学的确能够显著改进学生的学习成果。
而且经历了聚焦于深度学习教学的学生的认知、人际和自我领域能力均显示出更高的水平。
三、如何为深度学习而教结合学习科学领域的研究分析 AIR 深度学习项目中所使用的高影响力的教学策略以及相关的学校制度和文化，对深度学习在课堂中的教学实践有如下四点启示：（一）创设学习环境为学生的深度学习提供支持学习环境设计是学习科学研究不可或缺的部分，在教学中，其设计决定了学生学习的内容、方式乃至成效。
[8] 要实现为深度学习而教，学习环境的创设须注意“知识中心” 、“学习者中心”、“共同体中心”及“评价中心”四者的融合。