巧用情境教学提高高中历史课堂实效

［摘
要］情境教学通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的、理性的顿
悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

高中历史情境教学的途径可归为两大类：真实再现情境和虚拟情境。

［关键词］高中历史；情境教学；课堂实效［中图分类号］G633.51
［文献标识码］A
［文章编号］1674-6058（2018）03-0025-02
［基金项目］课题名称“河池地区高中历史情境教学的研究与实践”，课题编号：2015B-052。

历史情境教学法是指在历史教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的历史场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法，其核心在于激发学生的情感。

捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。

”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观教学可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。

保加利亚暗示学家G ·洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。

”寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。

情境教学通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的、理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

笔者在高中历史教学实践中，经过多年的实践和总结，认为高中历史情境教学可归为两大类：真实再现情境和虚拟情境。

一、真实再现情境
生活化展现情境，即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并通过教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。

如宜州白龙公园内的会仙山，有太平天国翼王石达开及其将领唱和诗碑刻、翼王亭及点将台等，学习到太平天国运动时，将学生带到这个地方，配以教师的语言讲解，或者事先让学生作准备，由学生来讲解。

1857年6月，太平天国翼王石达开因受天王洪秀全猜忌，不得不离开天京出走，率部转战于浙江、福建、湖南等地，于第二年进入广西，回到了自己的家乡。

1859年10月，石达开攻克了兵力薄弱的桂西北重镇——
—庆远府，其府治宜山县正是今天的宜州市。

1860年春，石达开在庆远镇度过自己的30岁生日，又率领部属同游会仙山白龙洞，偶然看到石壁上的一首五言律诗，顿时诗兴大发，欣然挥
毫，步其韵律和诗一首：
“挺身登峻岭，举目照遥空。

毁佛崇天帝，移民复古风。

临军称将勇，玩洞羡诗雄。

剑气冲星斗，文光射日虹。

”石部将领、随员见状，也纷纷题诗仿效，事后一并刻之于石壁，成为一块
“翼王题壁诗碑”。

这是至今全国发现的唯一的太平天国诗文石刻，学生在这些崖雕石刻前更能领略到太平天国将士的英雄情怀。

另外，生活化展现情境还很适用于乡土历史的教学，将学生带到历史遗迹、博物馆中，既能在特定情境中使学生产生对家乡历史的情感体验，又能深化学生对历
史知识的理解和认识。

播放图画、录像实际上就是把课文内容形象化。

历史文物图、人物像、场景图、遗址遗迹图片、纪实照片、漫画、动画、历史录像、影视作品等都可以用来创设历史情境。

“兴趣是最好的老师，是成才的起点”，由激发兴趣入手，使学生产生学习欲望和学习动力，在这方面，通过图画和视频远比单纯说教有效而实用。

例如，在学习《充满魅力的书画和戏曲艺术》一课时，如果只是按教材用语言讲解，学生对符号化、笔画详备、结构严整、笔画简约、勾连不断、流畅纵情等专业名词很难有一种明确的体会，而通过展示古代书法绘画作品的图片，在教师语言的引导下，通过欣赏和对比，学生可以直观地看到汉字从甲骨文、金文、篆书到隶书、楷书的演变历程，体会到隶、楷、行、草不同书体的艺术特征，教学效果更好。

比如，学习抗日战争中关于南京大屠杀的内容时，历史照片和纪实录像所释放出来的历史真实性与细节是任何语言描述都无法比拟的。

学生在这些历史照片和纪实录像所营造的情境中，能深切感知日军灭绝人性的滔天罪行，加深对历史的理解和感悟。

在此基础上，引导学生进一步思考：是什么让日本军队丧失人性？军国主义的表现有哪些？对这段历史该如何反思？使学生从感性地了解日军兽行转到深刻地认识军国主义的危害，人性又理性地看待这段历史。

当然，所有用来创设历史情境的图画、录像都需要
巧用情境教学提高高中历史课堂实效
广西宜州一中（546300）覃献宁
经过教师的精心选择。

教师应让学生带着明确、具体的
问题进入情境，在调动情感、激发求知欲的基础上，使他
们能进一步投入到对学习主题的探究中去。

音乐可使人通过听觉产生直接的情感体验，从而唤
起情感的共鸣。

音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人
以丰富的情感体验，使人心动神往，容易把听者带到特
定的意境中。

用音乐营造情境，并不局限于播放现成的
乐曲、歌曲，教师自己弹奏、演唱以及学生演唱都是行之
有效的办法。

关键是选取的乐曲与教材的基调、意境以
及情境的发展都要对应、协调。

如学习改革开放的内容时，可播放《春天的故事》音
乐视频，在优美的音乐和改革开放重大瞬间的画面中，
学生被带入改革开放后中国所发生的翻天覆地的变化
的情境中。

教师提醒学生思考：为什么歌词中会选择
1979年和1992年这两个年份？在引起情感体验的基础
上，激发学生进一步探究的动力。

再如在学习“九一八”
事件时，可播放歌曲《松花江上》，让学生感受东北民众
以至中国人民的悲愤情怀。

教师及时引导学生思考：为
什么会产生“那个悲惨的时候”？为什么不得不流浪？怎
么才能回到那可爱的故乡？在音乐氛围中，引导学生进
一步思考。

二、虚拟情境
教师可根据课程需要，以史实为依据，通过文字、图
画材料虚构出有一定情绪色彩的、形象生动的具体场
景。

虚拟情境中的人物，或许历史上没有其人，但是叙事
中涉及的事情、人物生活的历史环境、所信奉的思想在
历史上是真实的。

历史教学中的虚拟，是以历史史实为
基础，加以合理的想象，所以这个“虚拟”的前提就是真
实。

由于历史的过去性，在历史课堂教学中很难将所有
的历史场景、现象真实还原，也不可能经常带领学生亲
临历史遗迹。

因此，创设虚拟情境能为“神入历史”提供
重要的渠道。

如在学习雅典民主政治时，广东的夏辉辉
老师创设了“雅典公民帕帕迪的政治生活”这一情境，通
过描述一个虚构的人物——
—雅典公民帕帕迪一天的生
活，使教材中晦涩难懂的政治名词，如城邦体制、民主政
治、直接民主、陶片放逐、轮番而治等鲜活生动地展现在
学生面前。

虽然这个情境还有不足，但并没有突破历史
教学“求真”的底线，它给广大历史教师提供了一个新视
角，在无法还原历史真相时，真实的历史是需要想象来
使之连贯、丰满
和生动的。

情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮
演角色。

“进入角色”即“假如我是历史上的××”；扮演角
色，则是作为历史上的某一角色进行表演。

由于学生自
己扮演角色，能使学生对历史人物产生亲切感，很自然
地加深了对相关历史内容的内心体验，有助于学生“理
解过去的人们”，对历史行为和结果的复杂性持一种尊
重、理解和敏感的态度。

如在学习“美苏冷战下的世界”时，先呈现历史照
片：一位战地记者在越南战争中拍摄的一张照片《在燃
烧弹中无助奔跑的孩子》。

然后设问：假如你是其中一个
奔跑中的孩子，说说你的感受。

如果要你给这张照片拟
一个标题，你会用什么标题？为什么？为了有效用地“神
入”，学生必须对历史问题所处的时代背景有一个全面
的了解，避免站在现代人的角度来理解历史问题，在这
样的基础上才能“神入”历史人物的内心世界，解释其行
为，从而形成学生自己对历史人物的理解和评价。

教师还可把历史课本中的一些内容，改编成“历史
课本剧”。

这是一种教学辅助手段，不能把它当作完完全
全的戏剧表演，但历史课堂里历史剧的表演能使一个个
人物逐渐丰满起来。

编演历史剧的过程是学生体会、再
现历史情境的过程，它可以帮助学生全身心地感触历
史。

学生不只是历史情境的感受者，也是创造者。

被动与
主动相交融，体现出积极的一面。

如在学习百家争鸣的内容时，让学生来编演历史剧
《稷下学宫》，由学生自行分工，教师适当给予指导。

学生
自行搜集整理材料，编写剧本，分配角色，排练表演。

通
过编演这个历史剧，不仅显著提高了学生学习历史的主
动性,激发了他们的学习热情，满足了不同层次学生的需
要,而且学生对百家争鸣的背景，各家学派的代表人物及
其主要思想有了更全面和深刻的认识。

这远比教师单纯
在课堂上讲述要有效得多。

以上所述情境教学的各种途径，都是运用了直观手
段，但要注意的是，情境教学十分讲究直观手段与语言
描绘的结合。

在情境设计中，都应伴以教师的语言描绘
和教师的引导，这对学生的认知活动起着一定的导向作
用。

正所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”，教学方法
有很多也各有特点，情境教学法只是其中的一种。

它注
重了学生在学习过程中的体验和感受，满足了中学生青
春期认知心理上的一些需求，开拓了学生的历史知识视
野，真正实现了新课标所提倡的知识与能力、过程与方
法、情感态度价值观的有机结合，从而提高了历史课堂
教学的实效性。

［参考文献］
［１］张健.高中历史情境教学方法研究［D］.长春：东北师范大
学，2013.
［２］田慧生.情境教学——
—情境教育的时代特征与意义［J］.课
程·教材·教法，1997（4）.
（责任编辑袁妮）。