彼得斯的远程教育工业化理论是在远

更多的电子通信媒体是后工业化时代 远程教育所依赖的传播媒介， 教育信息的 载体从书写和印刷材料， 逐渐发展到利用 广播电视和录音录像技术， 到电子通信时 代， 远程 教 育 也 相 应 发 展 到 了 师 生 之 间 、学 生之间相互作用的双向通信方式。 ３．５ 传播过程中环境和组织的变化
（ １） 学 习 组 织 方 式 ： 在 后 工 业 化 社 会 中， 学习者对人际和社会关系更感兴趣。自 主性学习小组将成为学习过程的主要部 分， 而自学是对小组活动的补充。
产物， 具有工业化生产的特征。８０ 年代末、９０ 年代初， 远程教育工业化理论进一步发展， 形成了远程教育的后工业
化理论。探讨了后工业化社会远程教育理论对远程教育传播方式的影响及其对远程教育发展的启示。
关键字： 后工业化社会； 远程教育理论； 传播过程； 传播方式； 传播思想
中图分类号： Ｇ４３６
文献标识码： Ａ
工业化系统不断扩展并破坏作为我们 生存最基本需求的自然环境， 生态学观点 由此而出。
Ｓｌｉｂｅｒｔ 认为： 成人教育的目的不仅是增 强 学 生 们 的“ 环 境 意 识 ”， 而 是 从 根 本 上 深 刻地改变学生们用来领悟和理解自然的方 法。生 态 学 观 点 反 对 经 过 仔 细 计 划 、控 制 、 评估的教 学 系 统 ， 提 倡 自 发 的 、全 球 化 的 学 习； 这种观点的持有者并不推荐传统教学 机构里的学习方式， 而推崇在社会活动和 市民活动团体中进行学习。后工业社会的 远程教育为改变传统科学及经验性思维方 式， 必包容生态学观点。远程教育将重新设 定它的目标， 更大程度地扩展课程范围， 并 采 用 发 展 的 、自 我 指 导 的 新 学 习 方 法 。 ４．３ 教学设计的概念
成果上［Ｊ ］．开放教育研究， ２００１， ２９（ １） ．
７ 教育技术导刊·２００６ 年第 ５ 期
（ ３） 充分重视交互作用的影响。学生之 间会更多地发展一些学习中心、自我帮助 小组等团队组织。
３ 后工业化理论对远程教育传播 过程的影响
３．１ 通过了解学习者的需求， 可以确定整 个教育传播过程的目标和过程结构
（ １） 远 程 教 育 中 学 习 者 的 需 要 ： 后 工 业 化进程将会促使许多新行业的产生， 服务 业的增长同样如此， 远程教育中的职业技
４ 后工业化理论对远程教育中传 播思想的影响
４．１ 生存观点 ２０ 世纪 ７０￣８０ 年代， 受现实主义和实
用主义的 影 响“， 技 术 至 上 ” 把 学 习 者 和 学 习过程工具化了。这种观点认为， 学习只不 过是达到目的的手段。９０ 年代， 个人学习者 的生存及其主观性被认为拥有最高优先
权。成人教育目的是为了个人发展和个性 发展。这种学习需要通过直接的社会交互 作用来实现， 对话和小组讨论是最好的办 法。在个别化的成人学习情境中， 学习者不 再只是通常由教育机构控制的教学系统中 的一部分， 而是主要部分， 起主要作用的是 学习者的个性。 ４．２ 生态学观点
如果远程教育继续坚持它传统的工业 化模式， 社会对远程教育的需求可能会明 显下降。生活在后工业时代的人们除了职 业 、专 业 、家 庭 的 责 任 外 ， 是 否 还 愿 意 承 担 起远程教育学习的辛劳？ 后工业化时代的 人不愿意延迟感受由自己的努力带来的满 足感； 拒绝参加工作和学习过程中的竞争； 他们寻求健康的社会关系和思想文化上的 满足； 他们会寻找那些不仅是达到目的的 手段， 而 且 本 身 就 是 目 的 的 、具 有 吸 引 力 的
１ 后工业化社会的性质
后工业化社会的经济要经历 ３ 种经济
变化： 第 三 产 业 、服 务 业 当 中 的 劳 动 力 比 例 将明显提高， 而且需要就业者的终身学习； 新技术将出现， 起作用的不再是原始的肌 肉 的 力 量 或 能 量 ， 而 是 信 息（ Ｂｅｌｌ） ； 经 济 的 决策结构， 直至大到整个社会的结构， 会发 生重要的变化。
在后现代社会， 人们的自我心理也发 生了一系列变化， 主要表现为：
（ １） 人 们 更 希 望 实 时 感 受 到 自 己 成 就 的满足感， 希望不受约束； 喜欢自发的行 为， 选择刺激， 善于公开表达。
（ ２） 拒 绝 做 没 有 实 际 意 义 的 、例 行 公 事 般的事情。
（ ３） 工 作 目 标 不 是 指 向 功 利 主 义 ， 而 是 指向自我价值的实现。支配人们生活的不 是无穷无尽的利益追求， 而是发挥个人潜 能的愿望。
文章编号： １６７２－ ７８００（ ２００６） ０５－ ０６－ ０２
０ 引言
彼得斯的远程教育工业化理论是在远 程教育界有着深远影响的一种理论学说。 彼得斯理论的核心是将远程教育比作教育 的工业化 和 技 术 化 形 态 ， 而 将 传 统 的 、面 授 的和集体的教育归结为教育的前工业化形 态。他认为， 远程教育是工业化社会的产 物， 是产业革命和现代科学技术的进步促 成了远程教育。进而， 彼得斯从比较教育的 角度研究认为， 传统教育的研究范式并不 适合研究远程教育现象， 原因在于： 远程教 育以教学过程的高度技术化为基本特征， 这 种 教 育 主 要 依 靠 技 术 媒 介 来 实 现 。这 样 ， 就需要重新寻找一个研究模型。他认为以 工业化生产模式来研究远程教育是最适合 的。经过比较， 他发现远程教育和工业化生 产 具 有 高 度 的 相 似 性 ： 合 理 性 、分 工 、机 械 化 、流 水 线 、批 量 生 产 、规 模 效 益 、规 划 准 备 、标 准 化 、功 能 变 化 专 业 化 、集 中 和 垄 断 。
（ ３） 远 程 教 育 中 学 习 过 程 的 结 构 ： 远 程 教育需要 学 习 者 大 量 的 时 间 、经 历 投 入 ， 而 参加远程学习的学习者一般都是有工作、 家庭的人群， 这样对这类学习者而言是非 常辛苦的， 在多重压力的社会中， 再进行全 日制的远程教育可以说是不人道的； 而且， 远程教育在一定程度上， 减少了远程学习 者与社会的联系。
学科前沿
责任编辑 徐丽娟
后工业化理论对远程教育传播 方式的影响研究
刘 广 １ 曹云云 ２ （ １．河南科技学院 教育系， 河南 新乡 ４５３００３； ２． 华南师范大学 教育信息技术学院， 广东 广州 ５１０６３１）
摘 要： 上世纪 ６０ 年代， 彼得斯将远程教育比作教育的工业化和技术化形态， 认为远程教育 是工 业 化 社 会 的
远程教育是一种工业化的教学形式， 但它从一开始就与后工业化趋向吻合， 在 工业化程度相当高的远程教育的内部， 已 经能够找到后工业化社会发展的萌芽， 主 要表现为：
（ １） 通 信 技 术 系 统 的 使 用 ， 使 得 雇 员 将 不再长时间地被束缚在指定的工作地点。
（ ２） 远 程 教 育 中 的 学 生 可 以 对 自 己 的 学习负 责 。 学 生 自 我 决 定 、自 我 指 导 、自 我 控制的能力发展到很高的水平。
（ ２） 学 习 组 织 机 构 ： 劳 动 场 所 取 消 管 理 层； 教学机构将成为主要的学习服务机构。 其主要任务是： 专家式地激发动机， 为学习 者提供信息， 并提供咨询服务。
远程教育不再以机构的庞大和重要性 影响学生。这样， 教学过程必然会脱离高度 集中的组 织 形 式 ， 而 转 向 小 规 模 的 、分 散 的 组织形式。分散的组织形式采用新技术使 交流变的更具透明性。
所以， 更多人希望将远程教育融入到 日常工作中去。这样， 学习就将作为工作的 一个重要部分来完成， 并且不需要额外的 时间和费用， 减轻了学习者的负担。 ３．２ 关 于 哈 根 的 远 程 教 育 大 学 中 的 学 生 （ 教育信息的接受者） 分析
哈根的远程教育大学的学习者出现后 现 代 的 趋 势 ： 工 作 满 足 感 、工 作 独 立 性 、工 作中的个人兴趣成为主要学习动力， 而高 工 资 只 排 第 七 位 ， 高 地 位 和 声 望 排 第 １５ 位； 一般性和学术性学习目标， 已经比严格 的职业性或专业性的目标更为重要。
愉快的学习经历； 他们需要在学习过程中 得到多种形式的回报， 所以， 远程教育的方 式将在更大程度上建立在学生的自治和自 我控制上， 即取决于学生成为自主学习者。 ３．３ 以知识形式构成的各种课程的变化
学习者抵制启蒙教育， 放弃所有意识 形态方案及社会改革的乌邦托方案， 他们 更愿意寻找对自己在特定条件下有意义的 事情去做， 并实现。为了使学生取得某种资 格或为工作更新知识而设立的课程， 将受 到 影 响 。这 些 课 程 不 再 以 狭 隘 的 、单 维 意 义 上的职业或专业竞争为目标， 而是要让学 习者认识 到 工 作 状 态 的 复 杂 性 ， 认 识 、理 解 并掌握解决问题的多维方法。如若不然， 教 学内容与学习者相关的日常问题差距太 大。 ３．４ 教育媒体的变化
（ ４） 不 喜 欢 自 我 克 制 ， 而 更 喜 欢 自 我 表 达。
（ ５） 不 喜 欢 孤 独 ， 而 对 社 会 关 系 更 为 感 兴趣； 寻求相互依存， 而不是互相孤立。
（ ６） 不 参 加 开 发 利 用 大 自 然 的 工 作 ， 更 趋向于去开发生态平衡的工作。
２ 远程教育的后工业化特征
参考文献： ［１］丁 兴 富．远 程 教 育 学［Ｍ ］．北 京 ： 北 京 师 范 大 学
出版社， ２００１．３７～３８． ［２］任 光 杰 ， 丁 新． 奥 托·彼 得 斯 Ｏｔｔｏ Ｐｅｔｅｒｓ 研 究
［Ｊ ］．中国电化教育， ２００４， ２９（ ６） ： ４０～４２． ［３］丁兴富． 远程教育形态的分类学研究及其主要
教育技术的最初观点认为： 教学如同 商 品 生 产 可 以 被 计 划 、评 估 和 改 进 。
后现代的教学设计观点认为： （ １） 学 生 及 学 习 优 先 于 教 师 及 教 学 机 构， 学习者的作用越来越大。 （ ２） 教 并 不 是 意 味 着 教 师 的 直 接 介 入 ， 而是意味着开发良好的学习环境。 （ ３） 学 习 和 教 育 的 质 量 不 单 由 职 业 规 范或预定的教学目标来衡量， 还要考虑教 育 的 功 能 、意 义 及 带 来 的 生 活 质 量 变 化 。 （ ４） 学 习 环 境 与 生 活 是 分 离 的 ， 学 习 环 境独立于生活之外， 但同时这两者必须体 现为生存的一部分。