浅谈教育哲学的灵魂

浅谈教育哲学的灵魂

摘要：哲学不同于一般的自然科学，有其自身的特点。“精神”是哲学的灵魂所在，从古至今，无论中外，人们一直追寻着哲学的灵魂。我们在学习和应用哲学时也应该抓住哲学的“精神”。同理，我们学习教育哲学时也不能离开它最本质的东西――对精神的追求，国内和国外对其追寻的方式不同，也就形成了不同的哲学研究内容和方法。但是两者都赞成在“生活世界”中还原哲学的灵魂或本质。本文就从“生活世界”出发，从国内和国外的比较中分析哲学精神。

关键词：精神生活世界人的主体性人的自由

对哲学早就不陌生了，因此我在看《教育哲学》这本书时，一开始觉得只不过是将有关哲学的规律运用在教育领域而已。我总是觉得以前学的哲学都是些枯燥的教条，即使将它们运用在教育上也会是枯燥的，因而对《教育哲学》也失去了激情。教育哲学不是一个学科组成部分，而是贯穿其中的一种精神，教育哲学就像一根线，把其它各门学科穿起来。教育哲学是不是一种放之四海的真理？教育哲学的这根线究竟是什么？带着这些疑问，我走进了哲学。虽然我没有很深入的探究每一个哲学家的思想，但在这个过程中我似乎深深地体会到哲学的本质：它是一种不可磨灭的精神。

哲学是对一种精神的追求，可现实中我们往往注重某类自然科学知识，将这种知识代替哲学思想。我们承认今天这个时代是一个知识凸现而思想凹陷的时代，人们对日新月异的新知识，目不暇接，以至于无暇思考自身的处境和命运。我们的教育把几千年以来哲学家追求的精神弃置，把学生被视为“知识的容器”，于是我们重视物的价值取向，注重物的增长，重视社会发展中某些外在的，可量化的东西，认为社会发展意味着知识的增长，征服自然能力的提高，物质财富的积累等等。教育成为财富积累的工具，科技的载体，是实现生产力高度发展的重要指标。这时的哲学早已变成枯燥乏味且需要灌输的教条，哲学失去了自己灵魂，也导致了教育长期以来对人的精神世界的冷漠与遗忘。爱尔维修曾指出，人的本质在于人的精神性，人的精神不平等是他们所受教育的结果。俄国哲学家别尔嘉耶夫在《人的奴役与自由》中指出，通过精神的变革使人摆脱受奴役状态走向自由，实现人的自由解放。弗罗姆指出：“我们中的大多数人在生活还没有开始时就死去了，这是一个悲剧。”[1]一个受教育的人，如果在精神世界上未获得应有的发展，既是他的不幸也是教育的失败。伽达默尔也曾说，“教育意味着一场及其深刻的精神变革”，教育的主要任务不是向学生传授知识技能，重要在于使学生精神发生变化，教育要有“一棵树摇动另外一棵树，一片云推动另一片云”的精神。失去了这种精神，哲学也就没有了自己的生机。

哲学本质上是实践哲学，也是哲学解释学体现的本质。解释学关心人与世界最基本的状态和关系，要揭示理解的种种条件和性质，理解人的“存在方式”。因此，“实践”并不意味着物质化，相反是深刻地体现哲学的精神。在实践中，行为者不断与周围环境或其它行为者建构着自己的意义，丰富已有的生活世界。

既然精神是哲学的灵魂，那什么是“精神”，中外哲学家又是怎样对它探讨的？

“精神”是作为人的存在的一种属性，不同的人的身上表现也有差异。《辞海》对“精神”一词作了五项释义，实际上综合起来就两类：一类指人的主观存在状态；另一类指事物所体现出来的意境、神韵或主题。[2]总的来说，“精神”主要是对人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种属性。我们平时提的“精神”是相对于物质存在而言的人的主观存在和意识存在，也可以说是对生命意义和价值主观理解。马克思.舍勒在《人在宇宙中的地位》中也指出，“‘精神’这个词除了观念思维之外，还包括对原始现象或本质内容的直观，同时还包括如；善良、爱、悔恨的自由选择等意志和情感活动”。纵观古今中外的哲学史，可以发现：我们从对客观世界的研究逐渐转向对人的研究，重视人的主体性和自由等，而作为推动人类不断向前发展的内在动力――精神，也越来越人们关注的焦点。

在中国历史上，孔子倡导仁爱精神，老子主张静虚淡泊、返璞归真的精神，孟子倡导乐以天下、忧以天下的救世情怀等等。中国人谈精神似乎更具有强烈的伦理色彩，总与人生、处事、信仰相联系，重视人的修身养性。我们不难看出中国古代哲学谈的精神内涵没有深入

分析。我们一提到“精神”总是与“气节”、“价值观”、“人格”等宏观的词汇相联系，至于他们的具体表现形式则没有涉及，所以“精神”是一个很模糊的概念。在精神和物质的关系上，我们很重视精神，以至于滑向“精神万能论”，由于中国古代思想家的精神缺乏物质条件，很多信仰等不过停留在认识层面上，没有变成人们实践的规范。对我们传统文化中“精神”思想，的确在相当长的一段时间里鼓舞过无数先辈，他们靠着这种精神的支持用自己的生命和鲜血换来了我们今天幸福的生活。可是，我们也应清醒的看到这些精神中相当一部分以脱离了“生活世界”。如果仍用这些“缺乏物质条件支持的精神，”教育我们的后代，传递出的只是这些精神的躯壳，没有了本质内容。在当前中国更是面临着类似的危机。我们的道德底线不断下滑，但人们的道德理论的诉求却很高，造成了学生掌握了一些“大而空的”理论，没有在实践中生根发芽，只会谈论，不会或不去实践，形成教育中的两难问题。

西方哲学从一开始就贯穿对“精神”的追求。从古希腊神话斯芬克司开始，西方智慧者关注人或人的意识，一开始探究世界的本源不断丰富发展人类的客观精神领域。苏哥拉底把希腊哲学专向了人类学，对他来说哲学唯一的问题就是人的问题，他所知道的及他的全部研究指向的是人的世界，他还用“产婆术”引导人们对人的美德、智慧和灵魂的关注，这也是哲学的灵魂所在。此后，他的学生柏拉图继承和发扬了他的思想，并在《国家篇》中提出，“教育非它，乃是心灵转向”西方哲学沿着这种精神线索先前发展，到康德是，发生第二次转变。康德哲学在哲学史上起了哥白尼式的革命，主要在于他把全部哲学问题引向了人，开始重视人的价值主体地位。康德对“精神”的研究是以人的主体性的真正确立为标志的。黑格尔在“精神”研究上的建树，更是欧洲哲学史上独一无二的，他的精神哲学是他哲学体系的顶峰，又是关于人的哲学，因此在黑格尔看来人的本质就是精神，是自由的。这里的“自由”不是“任意”或“任性”，而是“在他物质中既是在自己本身中，自己依赖自己，自己是自己的决定者。”[3]人类精神有其客观化表现，这具体体现在历史与文化中。黑格尔曾在他的“客观精神”的概念中指出人类所创造的法律、社会国家、风俗习惯、伦理道德、知识、教育方式和陶冶方式、艺术作品、意识形态中等。因此，在西方谈精神时都有它生长的土壤，有其物质保障。所以黑格尔认为整个自然界的发展趋向于这种统一和自由境界，精神源于自然又高于自然。

教育产生于一种思想的震撼或受一种精神鼓舞，但是没有共鸣的教育也就没有更好的“育人”。人首先是一个完人，教育不仅仅是传授基本的知识技能，更要在传递中发生一种心灵的共振。这尤其体现在语文教学中，我们不是教会学生几个词，几个句子，或怎样划分文章大意，段落层次就行了，而是，让学生体会到文章中传达的精神，深受传统文化的熏陶。在其它学科中同样如此。也许有些人会问：“像数学、物理、化学等自然科学学科，怎么能会像语文等社会科学一样呢？它们有自己的研究领域，追求的科学的精确…..”的确，自然科学的研究的世界或宇宙里的物质，他们没有生命，没有思想是不可能传达一种精神的。但是，我们忽视了这个世界也是我们“生活世界”的一部分，它是在与人类的不断“对话”中得到改善和进步的，没有人类的参与，它永远是一个埋在地下的化石，永远体现不出自己的价值所在。因此，真正的教育发生在师生之间有关“生活世界”的对话中。

从中西方有关“精神”的研究中，我们可以看出：精神首先存在于作为主体的人的身上才会大发光芒，它不是一座空中楼阁，需要一定的物质支持。这也就是精神教育的第一个尺度――主体性尺度。而人的主体性是经历了千辛万苦才被真正提出来的。一开始古希腊哲学重视本体论，研究世界的本原是什么，但它把人作为具有自由意志的主体和客体相对立；智者亚里士多德从本体论的研究转向“人是万物的尺度”；苏格拉底更是集中研究人的哲学家，使古代哲学达到自我意识的原则；中世纪哲学占统治地位的是基督教，其中关于人神合一的教义包含了：在上帝面前人人平等，人人自由的原则；直到近代哲学人的主体和客体才达到真正的统一，人们对精神的理解也越来越科学。也只有真正把握人的主体性才可以准确理解“精神”。根据我国和西方哲学界的讨论：“把人的那种永远不满足于即在的生存境遇而去不断创造新的生命价值以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特征”，称之为精神。

从“精神”意蕴上理解“自由”主要指人的自由的价值向度，即所谓的人的自由发展或人的自由个性总是指向人的精神世界发展的提升。“自由是全部精神的本质”,[4]人的主体性若没有自由观调适，就有可能演变成价值向度上的负面影响。例如；有人学术有成，得到人们的好评，但是他洋洋得意将其作为显示自我的标志，这个人的精神世界发展陷入了不自由，他终究没有走出世俗的眼光，真正的自由是不受任何物的东西限制的，是一种“终极关