教育学知识框架第三章
教育学第三章、教育规律、教育原则和教育艺术
3、 教育艺术的概念：在教育观念、教育方式方法方面的教育个性和特点。（pint [pa?nt]：品脱）(105)
4、 教育艺术特点：情感性；双边性；创造性；审美性
5、 教育艺术与教育科学的区别：（107）
认识教育规律：学习教育科学理论；向实践学习；向创造条件使一定教育规律得以实现；注重多种教育规律协同发生作用服务一定的教育目的；利用教育规律加速或延缓教育系统某方面发展的进程；把教育规律理论转化为行动指南。
第二节、教育原则（95）
1、 概念：人们在总结教育经验的基础上，根据一定教育目的和对教育规律的认识而制定的指导教育的根本性准则。
第三章：教育规律、教育原则和教育艺术
第一节、教育规律
1、 概念：教育系统在运动发展过程中内部要素之间、教育系统与外部环境之间的一种本质或必然的联系。（81）
2、 分类：教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律（87）
3、 教育发展规律的具体表现：（89）
4、 按教育规律办事：不意味着教育主体在教育规律面前无能为力，而是要求教育主体充分发挥主观能动性，去科学地认识和利用教育规律。（91）
教育学概论知识点-第三章
第三章教育与人的发展一、“人的发展”的含义广义：个体从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。
狭义：个体从出生到成人的变化过程。
即儿童的成人化过程。
就内容而言，人的发展包括身体和心理两方面的发展。
二、“人的发展”的特点（一）未完成性未完成性，即身体机能和心理机能处于未成熟状态。
（二）能动性人与社会交互过程中，人有主观能力性，能够改变其所处的环境与状态。
三、人身心发展的规律（一）顺序性身心发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。
这一规律对教育的要求：教育要循序渐进地促进学生的身心发展。
（二）不平衡性个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同年龄阶段是不平衡的。
比如身高成长的两个高峰期。
另一方面指个体身心发展的不同方面而言。
比如身高增长了，而骨化未完成。
感觉、知觉的发展比较早，抽象、逻辑思维发展较晚。
关键期：指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期。
（也叫敏感期、最佳期）这一规律对教育的要求：教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，卓有成效地促进学生健康地发展。
（三）阶段性身心发展的阶段性是指在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要的矛盾，面临着不同的发展任务。
维果茨基的“最近发展区”：指学生即将达到发展的水平与现有的发展水平之间的差异。
这一规律对教育提出的要求：教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，不能“一刀切”，同时还要注意各阶段间的衔接与过渡。
（四）个别差异性个别差异性是指个体身心发展存在着发展程度和速度的不同。
这一规律对教育提出的要求：教育必须深入了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴、爱好和特长，因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。
（五）互补性互补性指的是机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
小学教育学第三章大纲
第三章小学学生第一节小学生概述一、小学生的概念（一）定义：小学生专指用专门时间在小学校里从事专门学习活动的人。
（二）地位：小学生是小学教育的主体和中心，小学生的学习活动是小学教育存在与发展的基本依据。
（三）构成：一是按学习阶段划分，小学生可分为低年段（1～2年级）学生、中年段（3～4年级）学生和高年段（5～6年级）学生。
二是按学习水平划分，小学生可分为学习困难生、学习中等生和学习优秀生。
二、多维视野中的儿童观（一）社会法规形态的儿童观社会法规形态的儿童观，是指国际组织或国家政府提出的对儿童应有的观念，通常以法律法规的形式予以表达。
（二）学术理论形态的儿童观学术理论形态的儿童观，是指哲学、心理学、教育学、人类学等领域的学者所持的儿童观，通常以学术理论的形式予以表达。
主要有如下四种：1．遗传决定论的儿童观2．环境决定论的儿童观3．辐合论的儿童观4．后现代理论的儿童观（三）大众意识形态的儿童观大众意识形态的儿童观，是指广大社会成员对儿童的根本看法，它渗透于日常生活之中，直接影响着人们对待儿童的态度与行为方式，通常以“隐喻”的形式表现出来。
主要有儿童是“花朵”和“小天使”等。
第二节小学生的基本特征一、小学生的入学特征（一）学生入学特征的六大要素环境、已有知识、认知风格、志向与期望、学习动机以及学习情绪与情感（二）小学生入学特征的两大状态一是入学准备不足；二是入学准备充分。
二、小学生的发展特征（一）小学生身心发展的一般特征一是体质发展特征。
二是认知发展特征。
主要表现在观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力等方面，有着独特的发展水平和方式。
三是人格发展特征。
主要包括兴趣与动机、情感、意志和自我意识等方面的发展。
（二）小学生学习心理发展的具体特征一是小学生的学习感受；二是小学生的学习策略；三是小学生的学习逆反心理。
（三）了解小学生特征的有效策略确定学生特征指标三大类指标：第一类是学生的入学特征；第二类是学生的发展特征；第三类是灵活设置的特征指标。
教育学三四章知识点总结
教育学三四章知识点总结第三章：教育的类型和目标1. 教育的类型教育可以分为多种类型，其中包括：初等教育、中等教育、高等教育、职业教育等。
每种类型的教育都有其特定的目标和方法，以满足不同学生的需求。
2. 教育的目标教育的目标是指教育活动所追求的目的和效果。
教育的目标一般包括认知目标、情感目标、行为目标等。
认知目标是指学生在学习过程中所获得的知识、理解和能力；情感目标是指培养学生的情感态度和价值观；行为目标是指培养学生的行为习惯和社会责任感。
3. 教育类型与目标的关系不同类型的教育对应不同的教育目标。
初等教育主要是为了培养学生的基本素质和学习方法，中等教育则着重于学生的学科知识和综合能力的培养，高等教育则是为了培养学生的专业知识和创新能力。
第四章：教育的理论基础1. 教育的理论教育的理论包括教育哲学、教育心理学、教育社会学等各个方面。
教育理论研究了教育的本质、目的、方法等问题，为教育实践提供了理论指导和方法支持。
2. 教育哲学教育哲学是一门研究教育现象的哲学学科，它关注的是教育的基本原理和价值观。
教育哲学研究的问题包括：教育的本质和目的、教育的人文性和科学性、教育的方法和手段等。
教育哲学对教育实践的指导作用是非常重要的。
3. 教育心理学教育心理学研究了学习和教学的心理过程，它重点关注学生的认知、情感和行为等方面。
教育心理学对于教师来说，可以帮助他们更好地了解学生的学习特点和心理需求，从而更好地指导教学活动。
4. 教育社会学教育社会学研究了教育与社会的关系，它关注的是教育对社会的影响以及社会对教育的影响。
教育社会学研究了教育在社会中的功能和作用，促进了教育的改革和发展。
5. 教育理论的整合与发展教育理论的整合与发展是指各种教育理论相互交叉融合，从而形成更加完善的教育理论体系。
现代教育理论的发展不断地吸收和借鉴其他学科的理论成果，形成了教育理论的多样化和复合化。
这将有助于为教育改革和发展提供更为全面和系统的理论支撑。
教育学知识框架第三章
教育学知识框架第三章第三章教育与个体身心发展第一节个体身心发展概述一、个体身心发展的含义：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，尤指个体身心两方面的积极变化过程。
身体发展指个体有机体各个组织系统的健康发育和体质的增强。
心理发展包括认知因素和非认知因素的发展。
二、个体身心发展的特殊性（1）个体身心发展是在社会实践过程中实现的（2）个体身心发展具有能动性三、个体身心发展的动因（1）内因论孟子是中国古代内发论的典型代表（2）外铄论柏拉图是西方古代内发论的典型代表（3）多因素相互作用论1）内因论1、孟子——认为人的本性是善的，“恻隐、羞恶、辞让、是非”四端；2、柏拉图——认为“理念”先天存在于人的灵魂内，人只有通过追忆才能获得知识；3、奥地利精神分析学派的创始人费洛伊德——人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因；4、美国心理学家格赛尔——强调成熟机制对人发展的决定作用，认为“所有其他的能力，包括道德都是受成长规律支配。
”（2）外铄论1、荀子——我国古代性恶论的代表人物，他认为人只有通过学，才能发展善。
2、英国哲学家洛克——“白板说”，人的心灵是“一块白板”，本身没有任何内容，可以在上面任意涂抹，即外部力量决定人的发展状况。
3、美国行为主义心理学家华生——强调外部力量的决定作用。
3）多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境通过个体活动相互作用的结果。
内在因素——如先天遗传的素质、机体成熟的机制外部环境——如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等个体积极的实践活动是架通内因和外印的桥梁，是推动人身心发展的直接、现实的力量。
四、个体身心发展的一般规律（1）个体身心发展的不均衡性1、同一方面在不同年龄阶段有着不同的发展速度。
青少年身高、体重两个生长高峰期—— 0—1岁/青春期2、不同方面发展有早有晚。
教育学(第三章)
典型的个人本位论及其代表人物
主要理论
代表人物
自然主义的 卢梭 教育目的论 康德、裴斯泰洛齐、福禄贝尔
自由主义的 约翰密尔、伯特兰罗素、哈耶克、 教育目的论 洪堡、沛西能、爱伦凯、小原国芳
存在主义的 泰勒
教育目的论
1.卢梭自然主义的教育目的论
主要观点
教育应尊重、顺应儿童的天性，使儿童的本性 不受恶劣社会现实的影响而得到自然的发展
白尔格门认为“教育除了造就每个人使其乐于 为社会而生活，并乐于贡献其最优力量于人类生 活的保存和改善以外，不能有别的目的。”
2．国家主义的教育目的论
国家主义的教育目的论兴起于19世纪末20世纪 初，以日本、意大利、德国为代表的极权主义教 育是其集中体现。
德国学者凯兴斯泰纳说：“我以为国家公立学 校的目的——也就是一切教育的目的——是教育 有用的国家公民。”
“课程与教学目标”是对“培养目标”的具体 化，培养目标的实现主要是通过学校所设置的课 程及教学活动达成的。课程与教学目标是衡量培 养目标实现程度的直接依据与评判标准。
“课程与教学目标”强调用具体的、外显的、 可直接观察与测量的行为来表述，避免用一些模 糊的、笼统的词语来陈述。
教育目的、培养目标和课程与教学目标三者 的关系
民国时期的教育目的，从实际方面看，主要体 现在三民主义的教育目的中。
我国近代资产阶级民主教育家蔡元培的教育目 的思想。
1912年，蔡元培在《新教育意见》中主张废除 清政府1906年制定的教育宗旨，倡导“五育”， 教育目的应包括：军国民教育、实利主义教育、 公民道德教育、世界观教育、美感教育五项内容， 五育中以道德教育为中心。
个人自由的核心是个人独立，具体表现为三种 形式：（1）个体思想的自由；（2）言论表达的 自由；（3）个体行动的自由。
教育学(全书知识框架)及重点内容梳理
第一章教育与教育学第一节教育的发展身心发展•最早••——分析教育哲学代表谢弗勒在《教育的语言》将教育的定义区分为（三种）：规定性定义+ 描述性定义+ 纲领性定义【教育的本质】（一）教育活动是人类社会独有的活动利托尔诺指出：教育是超出人类社会以外的，在动物世界中就存在。
沛西·能认为：教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。
Q：辨析：动物是否存在教育活动？Key：没有1．动物的“教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，而人类的教育是一种复杂的社会活动。
把人和动物直接区分开来的是人的活动具有意识性和社会性。
2．动物界没有人类这样高级的语言、符号系统，它们的思维不够发达，所有活动只停留在“个体”层次上。
3．动物的教育也基本上岁生理的成熟而结束。
（二）教育活动是培养人的社会实践活动——教育活动的目的是为了通过培养人，影响人的身心发展，从而使每个人能更充分、更真实地生活，最终影响人类的发展。
（三）学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动——学校教育是由专业人员承担的，在（专门机构）学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。
——学校教育具有：可控性（目的性、组织性、系统性、规范性、连续性）专门性（专门的场所和设备、专门机构）+ 相对稳定性（稳定的校园文化）（四）教育概念的扩展——大教育观的形成——法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育》中指出“终身教育”原则。
——埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。
——“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化得社会，带来了教育观念的变革。
（一）依据教育的正规化程度划分•非形式化教育：没有固定的教育者和受教育者，也没有稳定的教育内容、活动场所和设施。
•形式化教育：定型的实体化教育，包括古代的学校教育和社会教育机构。
教育学基础(第三章)
第 第 二、教育的社会流动功能 教育的社会变迁功能和流动功能的 教育的社会流动功能的不断强化，是一种历 三二 区别和联系 章 节 史进步的表现。当代，教育能否从发地发挥这一 区别 教育的社会 教育的社会 功能，成为社会稳定和发展的关键问题。 教 教 育 变迁功能 流动功能 育 的 教育的社会流动功能在当代的重要意义 对社会整体而言 对社会个体而言 与 社 1.教育已经成为现代社会中个人社会流动的基础； 会 人作为工具 人即目的 社 功 2.教育是现代社会流动的主要通道； 推动社会的存续、演 促进个人生存和发展境 会 能 3.教育的流动功能关乎人的发展权利的教育资源 变和发展 遇的改善 发 的分配问题。 展 联系
教育的社会变迁功能为其社会流动功能的产生奠 我们强调教育的社会功能，但教育不是万能的。 定客观基础，为社会流动的实现开拓可能空间；教育 的社会流动功能的实现程度，既是衡量社会变迁的价 值尺度，又是推动社会变迁的动力。
教育的社会变迁功能和流动功能的 三、教育的相对独立性 第第 教育的相对独立性，是指作为社会一个子系 二三 区别和联系 节章 统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点 区别 和规律性，它的发展也有自己的连续性和继承性。 教育的社会 教育的社会 教 表现： 变迁功能 流动功能 育教 1.教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作 的育 对社会整体而言 对社会个体而言 用于社会； 社与 （教育的社会功能的发挥都要基于它“培养人” 会 人作为工具 人即目的 的本体功能。） 功社 推动社会的存续、演 促进个人生存和发展境 2.教育具有自身的活动特点、规律和原理； 能 会 变和发展 遇的改善
第 三 章 教 育 与 社 会 发 展
第 第三、教育的相对独立性 教育的相对独立性，是指作为社会一个子系 三 二 节 节统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点 和规律性，它的发展也有自己的连续性和继承性。 教 教 育 育表现： 与 的1.教育是培育人的活动，主要通过所培育的人作 我 社用于社会； 国 会（教育的社会功能的发挥都要基于它“培养人” 社 功的本体功能。） 能2.教育具有自身的活动特点、规律和原理； 会 3.教育具有自身发展的传统和连续性。 主 （教育发展与社会发展不一定完全同步。） 义 建 设 正确认识教育的相对独立性：
教育学(第三章)
学前教育的独特任务 帮助幼儿掌握语言工具和日常生活使用的各种器具 形成与他人合作或理解、 形成与他人合作或理解、服从外在规则及成人要求 的两种交往模式 初步形成积极要求自己和相信自己学习能力的态度 等。
2．童年期与小学教育 童年期是一个人一生发展的基础时期， 童年期是一个人一生发展的基础时期 ， 也是生长 发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、 发育最旺盛 、 变化最快 、 可塑性最强 、 接受教育最 佳的时期。 佳的时期。 小学生由口头语言逐步过渡到书面语言。 小学生由口头语言逐步过渡到书面语言。 思维开始从以具体形象思维为主要形式过渡到以抽 象逻辑思维为主要形式。 象逻辑思维为主要形式。 自我意义进一步发展，对自己有一定的评价。 自我意义进一步发展，对自己有一定的评价。 对道德概念有了比较抽象、本质的认识， 对道德概念有了比较抽象、本质的认识，并开始从 动机与效果的统一来评价道德行为。 动机与效果的统一来评价道德行为。
（二）个体在不同年龄阶段的发展特征与教育
启蒙时期 学龄初期 学龄中期
幼儿期 3—6岁 6 童年期 6—12岁 岁 少年期 12—15 15岁 12 15岁 青年初期 15—18 18岁 15 18岁
学前 教育 小学 教育
中学 教育
1．幼儿期与学前教育 幼儿期被公认为进行早期教育的最佳时期， 幼儿期被公认为进行早期教育的最佳时期 ， 此阶 段中，有许多对人生具有重要意义的最佳发展期：3 段中，有许多对人生具有重要意义的最佳发展期： 岁前的语言； 岁开始的图像知觉； 岁前的语言 ； 4岁开始的图像知觉 ； 5岁的数数与简 单计算，以及生活、行为习惯与节奏的初步养成等。 单计算 ， 以及生活 、 行为习惯与节奏的初步养成等 。 认知方面，幼儿最大的变化在于口语的发展 ， 2-3 认知方面 ， 幼儿最大的变化在于口语的发展， 岁是语言学习的最佳时期。 岁是语言学习的最佳时期。 幼儿的思维尚具有不可逆性、静态性、 幼儿的思维尚具有不可逆性、静态性、不合逻辑等 特征。 特征。
教育学三四章知识点总结
教育学三四章知识点总结第三章：学习与发展学习与发展是教育学中非常重要的一个章节，它探讨了学习的本质与过程，以及学习对个体发展的影响。
本章主要介绍了行为主义理论、认知发展理论和社会文化理论等几个重要的学习理论。
1. 行为主义理论行为主义理论认为，学习是通过对外部刺激的反应来形成新的行为。
行为主义者关注学习的结果，即学习者的行为变化。
典型的行为主义理论家有巴甫洛夫、华生和斯金纳等。
他们认为，学习是一种机械的、可预测的反应过程，主要通过强化和惩罚来达到。
行为主义理论在教育实践中强调利用奖惩制度来引导学生的行为。
2. 认知发展理论认知发展理论是由瑞士心理学家皮亚杰提出的，他认为学习是一个主动的、个体内部的建构过程。
根据皮亚杰的理论，个体在认知发展的过程中会经历不同的阶段，如感知期、前运算阶段和具体运算阶段等。
认知发展理论强调学习者的主动参与和构建知识的过程，教师应该提供适当的学习环境和教学方法，帮助学生积极地参与学习和思考。
3. 社会文化理论社会文化理论强调学习与社会环境的密切关系，认为学习是社会交往和文化活动的产物。
根据社会文化理论，学习是通过与他人的互动和参与社会实践来实现的。
戈尔茨和维戈茨基等学者是社会文化理论的代表人物，他们认为教师应该为学生提供有意义的学习任务和社会互动的机会，以促进其学习和发展。
第四章：教育目标教育目标是教育学中关于教育目标设置和实现的理论与方法的研究。
本章介绍了教育目标的概念、种类和层次，以及教育目标的制定和实施。
1. 教育目标的概念教育目标是教育活动中追求的具体目标或期望的结果。
教育目标通常包括认知目标、情感目标和行为目标三个方面。
认知目标主要指学生在知识、技能和思维能力等方面的发展；情感目标关注学生的情感态度和价值观的培养；行为目标则强调学生具体的行为表现和习惯的养成。
2. 教育目标的种类教育目标可以根据不同的标准和角度进行分类。
按照目标的广度和深度，教育目标可以分为综合目标和专业目标；按照目标的层次和时间跨度，教育目标可以分为宏观目标、中观目标和微观目标。
教育学第三章知识点
[美]格塞尔 人的发展主要依靠外在的力量，诸如 环境的刺激和要求、他人的影响和学 校的教育等。 人的发展是个体的内在因素（如先天 遗传的素质、机体成熟的机制、个体 的主观能动性等）与外部环境（外在 刺激的强度、社会发展的水平、个体 的文化背景等）在个体活动中产生作 用的结果。 [中]荀子 [英]洛克 [美]华生 辩证唯物主义： 内因 外因 实践、活动
个别差异 在不同层次 性 上存在
身心的所有构成方面（发展水平、 心理特征表现方式）
影响个体身心发展的因素及作用（小结）
概念 遗传 / 遗传素质 物质前提 作用 从上代继承下来的生理解剖上的特点 1. 2. 3. 4. 遗传素质为人的发展提供了可能 遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一 遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段 遗传素质仅为人的发展提供物质前提，而不能决定人的发展
环境 决定
构成 作用
物质环境（生产方式）、精神环境 1. 环境使遗传提供的发展可能性变成现实 2. 环境决定人的发展方向、水平、速度和个别差异
原因
学校教育
1. 学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动 2. 学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好 3. 学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素
小学教育促进儿童发展的特殊任务（小结）
生理发展 相对稳定与平衡 童年期儿 童发展的 主要特征 心理发展 观察 注意 记忆 思维 情感 自我意识 骨骼、肌肉 表面特征→本质特征 无意注意→有意注意 形象记忆→逻辑记忆 具体形象思维→抽象逻辑思维 倾向性深度稳定性效能，道德感理智感 对自己的感知 + 对自己情绪意志的自我意识
教育学第三章
第三章
我确实相信：在我们的教育中，往往只 是为着实用和实际的目的，过分强调单纯智 育的态度已经直接导致对伦理教育的损害。
——爱因斯坦
学习目标
01 02 03 04
第三章
第三章
目的是人类对活动结果的一种指向和规定。教育 目的的确立不仅是一个国家人才利益的意志体现， 更重要的是它可以规范教育活动的全过程，使教育 活动更加合乎教育的规律性和社会的需要性。因而， 教育目的对教育活动的顺利进行具有多方面的功能。 本章主要探讨教育目的的概念、意义，教育目的的 各种理论，我国教育方针的发展历程及全面发展的 组成部分等内容。
第二节 教育目的理论
“教育目的和目标对社会负有某种职能，不依据 社会文化和社会制度而去制定教育目的和目标是不可 能的。教育反映文化的实质及其结构，同时它还是社 会制度稳定和发展的基础。”社会本位论的教育目的 因此或多或少地、客观地存在于当今世界各国的教育 实践中。
第二节 教育目的理论
正如联合国教科文组织报告《学会生存》中所 言:“每一项教育行动都是指向某个目的的一个过程的 一部分。这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的， 而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下 来的。”
第二节 教育目的理论
（一） 社会本位论
第二节 教育目的理论
第二节 教育目的理论
二、 我国确立教育目的的理论依据
（一） 人的全面发展的含义
（1） 人的智力和体力都得到充分的发展和运用，其 他方面的能力在此基础上也得到充分的发展和运用。
（2） 人的智力和体力在充分发展的基础上结合起来， 统一起来。
第二节 教育目的理论
3. 个人智力和体力的统一发展，这是发展的度的特征
第一节 教育目的概述
《教育学》第三章教育目的与教育制度知识点梳理(后附真题演练及答案解析)
《教育学》第三章教育目的与教育制度知识点梳理（后附真题演练及答案解析）第一节教育目的一、教育目的概述（一）概念教育目的是教育的核心问题，是国家对教育培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。
教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。
教育目的的实现也是教育活动的归宿。
教育目的主要由两部分组成，一是规定人的身心素质的培养规格和质量，二是规定教育所要培养出的人的社会价值，即教育要为社会培养什么人的问题。
广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
狭义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。
（二）教育目的的层次结构教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、课程目标与教师的教学目标。
1.国家的教育目的国家的教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。
2.各级各类学校的培养目标培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。
3.课程目标课程目标是对特定教育阶段的课程进行的价值和任务界定，是特定教育阶段的学校课程所要达到的预期结果。
4.教师的教学目标教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。
他们彼此相关，但相互不能取代。
目的与目标根本不同，目标能测量，但目的不能测量。
（三）教育目的的作用1.导向作用教育目的一经确立，就成为人们行动的指南，不仅为受教育者指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育工作者指明了工作方向和奋斗目标。
2.激励作用教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可反过来成为一种激励的力量。
《教育学》第三章知识点
第三章教育与个人的发展1、所谓关键发展期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。
2、美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是受基因制约的，这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。
3、格塞尔的“同卵双生子爬楼梯实验”充分说明了遗传素质的成熟程度是教育的重要条件。
4、个体在与环境之间的相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
5、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。
6、潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养成成熟的人，把平凡的人培养成出色的人可能性或前提条件。
充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发挥，是教育工作者应该努力追求的目标。
7、个性又称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。
8、发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
9、被有些专家称为“危险期”或“心理断乳期”的是少年期。
10、身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强是少年期表现出的总体性的阶段特征。
11、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，人的社会化在青年期也基本完成，“理想和未来”是青年期最重要的概念。
12、辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
13、美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平的发展过程。
个体身心发展的概念：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。
教育学知识点-3
教育学知识点-3第三章教育目的与教育制度第一节教育目的★一、概念：是对受教育者的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。
二、意义与作用（一）教育目的的意义a.是教育工作的出发点和归宿。
b.它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。
c.教育的最高理想是通过教育目的体现的。
（二）作用1.导向作用；2.激励；3.评价；4调控总之，教育目的是衡量、评价教育效果的根本依据和标准三、教育目的的层次结构教育目的包括三个层次：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。
（一）教育目的：是对受教育者的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。
（二）培养目标：是教育目的的具体化，是根据各级各类学校的任务确定的对所培养的人的特殊要求。
（三）教学目标：是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化的结果★关系：教育目的和培养目标是普遍与特殊的关系。
区别在于教育目的是一个国家教育的总要求，而培养目标是各级各类教育的具体要求；联系在于，培养目标是教育目的的具体化。
教学目标是更为具体的概念，微观到每堂课、每个知识内容。
Ps：教育目的VS教育方针：a.方针包含的内容比目的更多些；b.“目的概念”，方针则在“办什么样的教育”&“怎么办教育方面“更突出。
四、确立教育目的的依据（一）特定的社会政治、经济、文化背景；教育目的的本质是培养社会所需要的人，他是社会需求的集中反映。
（二）受教育者的身心发展规律；是确定教育目的的前提。
（三）人们的教育理想；（四）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展的学说：1.人的全面发展：指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。
2.旧式分共造成了人的片面发展3.机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能。
《教育学》知识点整理第三章教育制度
第三章教育制度一、教育制度的概念广义的教育制度是指一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。
（导论版：一个国家各级各类教育机构与组织体系及其管理规则。
）狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校教育的系统（及其管理规则），规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的相互关系。
学校教育制度以网络化的形式将学校组织起来，是国民教育制度和现代教育制度的核心与主体，体现了一个国家国民教育制度的实质。
二、影响学制制定的因素（建立学制的依据）：社会生产力发展水平、科学技术发展状况、社会政治经济制度的性质、青少年儿童身心发展规律和年龄特征、人口发展状况、本国学制的历史发展（民族文化和教育传统）和国外学制的影响。
三、学制的基本类型：双轨制（学术教育和职业教育，德、法、英）、单轨制（美国）、分支制或中间型学制（又称Y 型学制，前苏联、日本、中国）。
四、教育制度的发展教育制度的发展经历了前制度化教育阶段、制度化教育阶段、非制度化教育阶段的过程。
学制的完备是制度化教育的标志，系统的学校教育制度是随着资本主义制度的确立和现代学校教育的诞生而产生的。
我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
现代教育制度的发展趋势：加强学期教育并重视与小学教育的衔接，强化普及义务教育并延长义务教育年限，中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展，高等教育的大众化及其类型日益多样化，终身教育体系的建构，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化，教育制度有利于国际交流。
五、中国现代学制的沿革1、旧中国的学制我国现代学制的建立是从清末“废科举、兴学校”开始的；我国近代教育史上最早制定的系统的学校制度是壬寅学制，以日本的学制为蓝本，是我国颁布的第一个现代学制，但未实行；癸卯学制是我国第一个实行的现代学制，主要承袭了日本的学制，是实行新学制的开端；南京临时政府颁布的壬子癸丑学制是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制；北洋军阀统治下的留美派以美国学制为蓝本颁布了壬戌学制，又称新学制或六三三学制，第一次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，标志着我国由学习日本学制转向学习欧美学制。
《教育学》笔记第三章-教育与个人
第三章教育与个人的发展（一）个体身心发展的一般规律一、个体身心发展的概念1. 概念：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
2. 特性：社会性（人的身心发展是在社会实践过程中实现的）；能动性二、个体身心发展的动因1. 内发论：人的身心发展的力量源于人自身的内在需要；身心发展的顺序是由身心成熟的机制决定的；孟子“性善论”、弗洛伊德“性本能”、威尔逊“基因复制”、格塞尔“成熟机制”2. 外铄论：人的发展主要依靠外在的力量（如环境、他人、学校教育）；外部力量决定了人的发展状况；注意教育的价值，关注的重点是人的学习荀子“性恶论”、洛克“白板说”、华生3. 多因素相互作用论：人的发展是个体的内在因素（遗传素质、成熟机制）与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
三、个体身心发展的一般规律1. 顺序性：身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展总是由机械记忆到意义记忆、由形象思维到抽象思维；皮亚杰“发生认识论”揭示了个人认知发展的一般规律（不同运算水平）；柯尔伯格揭示道德认知发展过程的一般规律（前世俗－世俗－后世俗）不可逆。
2. 阶段性：个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征、主要矛盾、发展任务；3. 不平衡：一方面表现为同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化不平衡（如发育）；另一方面是不同方面发展的不平衡。
如在生理方面，神经系统和淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后、心理方面感知成熟在先，思维成熟在后，情感更后。
“发展关键期”4.互补性：首先指机体某一方面机能受损甚至缺失，可通过其他方面超常发展得到补偿；其次互补性也存在于心理机能与生理机能之间；发展的可能性有些直接可见有些隐现，培养自信和努力的品质是教育的重要内容5. 个别差异性：群体角度（性别及由性别带来的生理机能及社会地位、角色、交往群体）个别差异（身心的所有构成方面）因材施教（二）影响个体身心发展的因素一、遗传（内）1. 遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性2. 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。
教育学第三章教育与个体的发展
内发论-----弗洛依德
西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud， 1856~1939），奥地利人，心理学家、精神病 医师、潜意识理论发展的里程碑式人物。精神 分析学派创始人。曾在维也纳大学医学院学习， 1881年获医学博士学位。次年起作为临床精神 病学家私人开业。早期从事催眠治疗工作，后 创用精神分析法。1936年当选为英国皇家学会 通讯会员。1938年奥地利被德国侵占，赴英国 避难，不久因颌癌逝世。
教育学第三章教育与个体的发展
个体的发展的内容包括生理发展、心理发 展和社会适应发展三个方面：
•生理发展是指机体的各种系统的发展及其机能的
增长，是人身体方面的发展。
•心理发展是指认知和情意方面心理活动能力的发
展及性格、能力等个性心理特征的形成，是人精神 方面的发展。
•社会适应发展是指人的社会特性及能力的发展，
教育学第三章教育与个体的发展
个体发展的动力：
生理发展是通过机体内部新陈代谢的作用，逐步 发育完善的；而社会通过教育向受教育者提出的 要求所引起的新需要和受教育者已有的心理水平 和心理状态之间的矛盾，是受教育者心理发展的 内因，也是其心理发展的动力；其中，受教育者 通过与社会的不断交往，外在的社会适应要求不 断转化为其内在的社会适应能力。
教育学第三章教育与个体的发展
多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外在因素在个体活动中 相互作用的结果。
内因与外因相互作用论的基本思想是： 第一，遗传与环境对人发展的作用是相互制约、相互依存的。如，环境对 于某种特性的形成能否起到作用，起多大作用，往往依赖于这种特性的遗 传基础。 第二，遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。它包括两层含义：一 是遗传可以影响环境，环境可以影响遗传；二是遗传中有环境，环境中有 遗传。如，新生儿总是带着各自不同的气质（神经类型）来到人间，有的 好哭好动，有的文气安静。 第三，遗传与环境的相互作用不是始终固定不变的，它们是一个动态的相 互作用过程。 第四，主体与客体之间是一种作用与反作用的动力关系。
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第三章教育与个体身心发展第一节个体身心发展概述一、个体身心发展的含义：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，尤指个体身心两方面的积极变化过程。
身体发展指个体有机体各个组织系统的健康发育和体质的增强。
心理发展包括认知因素和非认知因素的发展。
二、个体身心发展的特殊性（1）个体身心发展是在社会实践过程中实现的（2）个体身心发展具有能动性三、个体身心发展的动因（1）内因论孟子是中国古代内发论的典型代表（2）外铄论柏拉图是西方古代内发论的典型代表（3）多因素相互作用论（1）内因论1、孟子——认为人的本性是善的，“恻隐、羞恶、辞让、是非”四端；2、柏拉图——认为“理念”先天存在于人的灵魂内，人只有通过追忆才能获得知识；3、奥地利精神分析学派的创始人费洛伊德——人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因；4、美国心理学家格赛尔——强调成熟机制对人发展的决定作用，认为“所有其他的能力，包括道德都是受成长规律支配。
”（2）外铄论1、荀子——我国古代性恶论的代表人物，他认为人只有通过学，才能发展善。
2、英国哲学家洛克——“白板说”，人的心灵是“一块白板”，本身没有任何内容，可以在上面任意涂抹，即外部力量决定人的发展状况。
3、美国行为主义心理学家华生——强调外部力量的决定作用。
（3）多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境通过个体活动相互作用的结果。
内在因素——如先天遗传的素质、机体成熟的机制外部环境——如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等个体积极的实践活动是架通内因和外印的桥梁，是推动人身心发展的直接、现实的力量。
四、个体身心发展的一般规律1、同一方面在不同年龄阶段有着不同的发展速度。
（1）个体身心发展的不均衡性青少年身高、体重两个生长高峰期——0—1岁/青春期2、不同方面发展有早有晚。
生理方面和心理方面发展关键期是指个体在发展过程中，形成某方面能力，达到某种水平可能性最大的时期。
比如2—3岁，是儿童口头语是音发展的关键期，4—5岁，是学习书面语言的最佳期。
个体身心发展的不均衡性决定了教育活动要善于捕捉个体身心发展的最佳期，及时施教，以促进个体更好的发展。
（2）个体身心发展的顺序性生理方面的顺序性——躯体的发展遵循从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的发展顺序；心理方面的顺序性——从机械记忆到意义记忆、从具体形象思维到抽象逻辑思维、从无意注意到有意注意、从一般情感到高级情感的发展顺序人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须循序渐进地进行。
（3）个体身心发展的阶段性婴儿期（0—3岁）、幼儿期（3—6岁）、儿童期（6—11、12岁）、人的发展阶段少年期（11、12—15岁）、青年期（14、15—17、18岁）成年期（18岁以后）、成年期分为青年期、壮年期、老年期。
个体身心发展的阶段性决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。
（4）个体身心发展的个别差异性1、男女性别的差异个别差异性表现两方面2、身心的所有构成方面个体身心发展的个别差异性，决定了教育工作中应发现和研究个体间的差异特征，因材施教，实现教育的丰富化和多样化。
（5）个体身心发展的互补性互补性首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
（失明者可通过听觉、触觉等来补偿）互补性也存在于生理机能与心理机能之间。
人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病与残缺。
互补性规律告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些是隐现的，培养受教育者自信和努力的品质是非常重要的。
（1）个体身心发展的不均衡性（2）个体身心发展的顺序性个体身心发展的一般规律（3）个体身心发展的阶段性（4）个体身心发展的个别差异性（5）个体身心发展的互补性第二节影响个体身心发展的因素一、遗传对个体发展的影响二、成熟对个体发展的影响三、环境对个体发展的影响四、个体主观能动性对个体发展的影响一、遗传对个体发展的影响（1）遗传的概念遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点等，也叫遗传素质。
（2）遗传在个体身心发展中的地位1、遗传素质是个体身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性2、遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用现代遗传学研究证明，遗传基因是物质基础在于核糖核酸排列及其活动的差异性。
3、遗传在人的发展中的作用不能夸大遗传决定论者把遗传看做是决定人发展的唯一因素，如美国坦莱．霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，这种观点过分夸大了遗传素质在个体发展中的作用，是完全错误的。
二、成熟对个体发展的影响（1）成熟的概念在教育学中，成熟是指儿童个体生长发展的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育成人。
其主要标志是：生理方面具有生殖能力；心理方面具有独立自主的自我意识。
（2）成熟对个体身心发展的意义1、人是在发展过程中逐步成熟的2、人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点3、成熟与训练的效果是契合的，一种机能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练。
格赛尔的“双生子爬楼梯”实验——提出了个体发展的成熟决定论。
夸大了成熟的作用，但也肯定了成熟的意义。
三、环境对个体发展的影响（1）环境的概念环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
自然环境（包括自然条件和地理位置）1、按性质分社会环境（包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系）大环境（指个体所处的总体自然环境和社会环境，如某一国家、某一地区）2、按范围分小环境（与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，如某一个家庭、某一所学校）（2）环境对个体发展的影响1、为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象（不同环境有不同影响，同一环境不同的人也有不同的影响）2、环境对个体发展的影响有积极和消极之分（充分利用环境因素的积极作用，抵制消极影响）3、人在接受环境的影响和作用时，也不是消极被动的（人具有主观能动性，积极利用环境，发展自身）环境决定论把人看成是环境的消极适应者，片面夸大环境对人发展的作用。
墨子——染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变荀子——蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑四、个体主观能动性对个体发展的影响1、从过程结构的角度看，包括活动主体的需要和动机，指向的客体对象，活动的目的、内容、手段和工具、行为程序、结果及调控机制等基本因素。
2、从活动水平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。
生理活动——与人的身体发展直接相关，是其他方面发展的基础。
心理活动——最基本的是认识活动，它满足个体与外界环境进行信息交流和自我控制的需要。
社会实践活动——是个体活动的最高层次，是一种能量的交换，也是最富有综合性的活动，体现了人的主动选择。
人的主观能动性从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，对个体的发展有着决定性作用。
第三节教育在个体身心发展中的作用一、教育对人类地位的提升——也即教育的基本功能（1）教育对人价值的发现（发现人的价值）所谓人的价值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。
（2）教育对人潜力的发掘（发掘人的潜力）潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性和前提条件。
（3）教育对人力量的发挥（发挥人的力量）人的力量是身体力量和精神力量的综合。
但人的根本力量，在于人具有精神力量。
教育培养和发展人的身体力量、精神力量，力图使人的身心发展得到和谐。
（4）教育对人个性的发展（发展人的个性）发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
发展个性就是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性显示出来，从而使每个人都具有高度的自主性、独立性和创造性。
二、学校教育在个体身心发展中的特殊功能（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能前苏联心理学家维果茨基的研究揭示：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平，一种是已经达到的发展水平，另一种是儿童可能达到的发展水平。
这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。
把握好最近发展区，能加速学生的发展。
（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能学校教育对个体发展的特殊功能，不是没有条件的。
“教育万能论”是错误的，教育既不能超越它所依存的社会条件，又不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展。
它要求学校按照教育规律办事。
第四节普通中等教育促进青少年发展的特殊任务初级中学（13、14——16、17岁）少年期普通中学高级中学（16、17——19、20岁）青年期一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务（1）少年期的年龄特征1、少年期是人身心变化剧烈的时期2、有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”，意味着在这一时期，少年试图从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。
3、身体状态的剧变，内心世界的发展，自我意识的觉醒，独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。
这是人生过程中由单纯对外部世界的探究到关注内部精神世界变化的转折时期。
（2）初中教育的个体发展任务总的来说，初中教育在促进少年身心发展的任务，可形象地比喻为“帮助少年起飞”。
1、在身体发展方面——要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；2、在认知方面——应重视抽象思维和概括能力的培养；3、在情意方面——应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；4、在自我教育能力方面——帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准，这一阶段也是培养初中生自我认识能力的起始阶段。
二、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务（1）青年期的年龄特征1、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。
2、青年期是人生最富有浪漫情调和锐气的时期，也是人生的定向时期，个性的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。
（2）高中教育的个体发展任务高中阶段是中学时期学习负担最重的时期。
1、帮助青年正确认识和处理个体与社会的关系。
2、解决认识问题和价值问题，是高中教育阶段的一个特殊任务。
认识方面——高中生可能出现两类极端问题，一是过分自我欣赏和苛求社会；二是心理失衡，在认识上把社会理想化，对自己缺乏信心。
价值观上——也存在两种极端，一是以个人利益为中心，缺乏社会责任感；二是看不到自己的独特价值，只求生存适应，不求发展创造。