课例研究的方法

课例研究的方法浙江省宁波中学纪勇【摘要】本文讨论课例研究的在一定方法论思想的观照下的具体操作方法。

主要包括课例获取的方法（如实践记载法、文献查阅法、学术交流法等）、课例处理的方法（如分析法、概括法、比较法等）、成果呈现的方法（如书评法、对话法、综评法等）。

【关键词】课例研究方法教师专业(载《中小学校长》2011年第7期)课例研究作为研究活动，必然需要选用一定的方法。

而作为研究方法，本身又是一个非常复杂的存在。

在一般的教育研究著作里面，对研究方法都做过许多的分类介绍，比如观察法、调查法、实验法、测量法、预测法、经验总结法、文献研究法、行动研究法、叙事研究法等（见杨小微主编《教育研究的原理与方法》，华东师范大学出版社），还有人提出案例研究法、历史研究法、比较研究法等（见张红霞著《教育科学研究方法》，教育科学出版社），我们发现这些分类，都不是绝对从逻辑层面进行的分类，而一般多是从研究对象、研究内容、研究目的、研究规模、研究形式等等的一个或几个角度思考，按特点突出的思路做的划分。

就上述所列方法而言，有一些方法相互之间是具有包容性的，如行动研究法就是一个上位概念，里面包含有观察法、实验法、测量法等的因素，并且，就做任何一个项研究而言，所使用的方法也是具有复杂性的。

所以，老师们在写课题方案时，往往就选取什么研究方法，感到难以定夺；而评价研究方案的人，又常常很容易找出许多的瑕疵，加以指点。

因此研究者困惑多多。

我们仔细研究一下专家们对“研究方法”的表述，发现往往是从方法论的角度思考问题多，其中又结合着具体操作性的思考。

我们把这些方法从专家那里“拿来”，就不可不作一些理性的分析，也就是需要分清方法论“方法”和操作性“方法”。

方法论，是理论的宏观观照；操作性方法，是具体地落到实践层面的程序性知识。

就课例研究而言，宜在一定方法论思想的观照下，掌握一些具体的操作方法，并根据自己的研究实力、研究类型、研究目的、研究规模等，从实用的角度，在研究的相关阶段选取一些相应的具体操作方法。

那么，究竟课例研究需要用到哪些方法呢？又怎样在具体研究中选用合适的方法呢？我从研究的进展顺序角度来做一些探讨，以供批判或抛砖引玉之用。

一、课例获取的方法无论是研究即时性课例，还是研究沉淀性课例，是章研究节性课例，还是研究连续性课例，是研究完整性课例，还研究片段性课例，首先都需要获取课例，积累课例。

获取课例的方法一般有如下几种：1．实践记载法。

即时性课例研究，主要要用到实践记载法。

也就是自己设计教学方案，自己进行教学实践，或在微格教室存下实录，或用录音机、录音笔录下课堂过程，或请同伴做出课堂记载。

有必要时，自己整理出课堂实录。

根据自己研究的规模或者研究的目的，可以做一节课的课例记载，也可以做相对长一段时间的课例记载。

如果是为了研究某一节课的原生状态，从这个原生状态中发现教学中的某一个或一些亮点，或某一个或一些问题，已提请自己或同行注意，那么，就用此法获取这样一节课的实录就可以了。

而如果是为了研究某个年龄层次教师的教学特点，发现教学素养提升的路径，或者研究某类文体或某个知识点的教学教学规律、提高教学效率的新思路，那么，就需要获取多节课、多位教师的课堂实录。

如果是为了提高自己的教学一水水平，或者为了解决某一个教学中的实际问题，可以设计成课题研究方案，这样的研究，也需要自己反复实践，以获取更多的课堂教学案例，使自己的研究更具有科学性。

如做“教学过程中随机性对话机智性培育研究”这样的课题，就需要积累很多的课堂实录。

2．文献查阅法。

沉淀性课例研究，需要用到文献查阅法。

这种方法就是指从专著、文集、杂志、报纸，甚至网络、光盘等媒介上获取课例的方法。

这种方法，根据研究的目的不同，也可以有简单又复杂之别。

如在随意翻阅中，发现某名师的一个教学实录，或者发现了一位同事、同学、老乡的教学实录，一读，觉得很有特色，有一些值得自己借鉴的地方，于是就把它提取出来，再仔细阅读，做出研究。

这样获取的就是一节课的实录。

也可以是针对某一问题，做有意识的课例搜集。

如做“小说文本阅读教学教学内容取舍艺术研究”这个课题，就可以广泛搜集各类出版物所刊载的关于小说文本阅读教学的课例；如做“课堂主问题设计研究”这个课题，也需要作广泛的课例资源搜集。

这样的搜集，需要养成随手做批注的习惯，也可以叫做运用批注法吧。

还要善于分类保存，也叫做运用分类存档发吧。

用电脑作文本积累时，可以建立专用文件夹，如果还有小类，可以再在这个文件夹里再设小类文件夹，为以后的研究提供方便。

目前，全国中学语文教学研究刊物有数十种，像《中学语文教学参考》《中学语文教学》《语文教学通讯》《语文学习》《中学语文》《语文教学与研究》《语文教学研究》《语文月刊》《语文建设》《语文世界》都常有课例刊登。

一些报纸，如《语文报》教师版等也常有课例刊登。

“中华语文网”等网络上的课例也非常多。

上海教育出版社出版的《中学语文教育研究》（教学卷）、《王荣生教授评课》、《褚树荣评课实录》等图书，都载有许多课例。

对于图书、报刊资源，可以利用图书馆查阅，但最好还是自己订阅或购买。

3．学术交流法。

做专业发展的有心人，教研组的教研活动，教研部门组织的教学研讨活动，学术团体组织的学术会议，往往都有老师呈现课堂教学，我们可以或录音或录像或笔记，力争记录详细的课堂教学内容和情景，以为研究资料。

这类课例获取活动，或者本身就是带着研究目的的，或者从观课中发现了有价值的研究问题，都是进行课例研究的好习惯、好方法。

评课活动，本身也是一种即时性的课例研究，记载别人的评课发言或者自己的评课发言，也是一种课例研究积累。

上述三种主要的获取的方法，在做有些研究的时候是要综合运用的。

二、课例处理的方法1．分析法。

所谓分析，就是“把事物、概念分解成较简单的组成部分，分别加以考察，找出各自的本质属性及彼此间的联系”（《现代汉语规范词典》）。

就课例研究来说，它是一种通过分解从课例的表象呈现中发现某种本质属性的思维方法。

这就好比是淘金，先把沙石磨碎，再用水淘洗，才淘出金子；我们把课堂教学的过程分开环节，区别视点，加以考察；从教师的角度，发现教师处理这个环节时用了怎样的语言，体现了怎样的思考，反映了什么样的理念；从学生的角度，发现面对这个知识点或教学内容，面对教师的这样一种教法，他们是有所获，还是无收获，是积极参与，还是消极对待；经过这样的分析以后，我们就很容易得出一般性认识，这样处理是好还是不好，好到什么水平，差到何种程度，为进一步提炼一般规律奠定基础。

如在一个《沁园春·长沙》的课堂案例中，我们截取老师呈现出的教学目标这个环节，发现他按照[知识与技能][过程与方法] [情感态度和价值观]三项分别列出了六个目标，看出他对教学目标的处理出现了失误，对“三维目标”的理解出现偏差，把课程目标等同于具体的一节课的教学目标；把“三维”割裂开来理解，有违语文教学规律。

再做分解，发现这位老师在表述时，有这样的句子：“培养学生敢于质疑、勇于创新的精神。

”“培养学生的宽广胸襟，追求完满人生。

”看出这位老师的教学理念是着眼于教师教，而不是着眼于学生学，学生是学习的主体的理念贯彻得不彻底。

还有这样的句子：“自主体验毛泽东诗词的气势磅礴、雄奇伟壮的风格，小组探讨、演绎，交流、分享。

”这不是教学目标，而是教学手段或者学习方法。

对课例，我们如果只看到热热闹闹，学生活动很积极，不去分解研究学的“积极”是怎样的“积极”，“热闹”的成分是不是与文本有关，是不是“语文”的，那么，我们就发现不了教学中的问题，就提不出值得改进的方案。

所以说，分析是处理课例的基本方法，也是课例研究的最重要的方法。

2．概括法。

所谓概括，就是从具体的面上的表象的材料中提炼出本质性的东西，得出理性的认识，升华出某种观点。

是与分析法相对又互补的一种思维方法。

课例呈现的是一种操作过程、活动画面，这些过程、画面，到底包含了怎样的内核实质，则是需要运用从具体到抽象、从个别到一般的思维方法加以归纳概括的。

例如，我们观看里一节课的录像，发现教师对学生活动的反馈评价一共反12次，只用了“很好”“非常棒”这么两个词语，于是概括出这位老师的反馈评价语言比较贫乏，进一步推论：这样的反溃评价（教学回应）是起到了表面的激励作用，而没有指出“很好”好在哪里，说话的学生和其他学生都不知道他说的有什么好，启迪意义不大，教学有效性不高。

带着这个问题，再去观看另外的教学录像，发现这位老师对学生的每一次反应，要么自己说出“这个回答体现了三个意思……分析基本到位，如果再……就更深刻全面了”这样的评价，要么启发同学们评价一下这位同学的回答，大家对话，找出回答的好“处”和不足以及改进的意见。

于是概括出有效的教学回应的一两点经验。

教学经验能不能得到提升，教学弊端能不能得到有效控制，教学理性思考水平和实践探究水平能不能得到提高，很大程度上取决于分析和概括能力。

课例研究，不是纯粹的教学实录，加上了“研究”，就含有了理性认识的过程与理性判定的成分。

课堂观察，是课例研究的一种基础，或者说是一种基本形式。

有的地方搞课堂观察规定，“要用数据说话”，结果呢，主持人在点评观察员的观察意见时强调“只需写出数字，不要作出分析评价”。

这是值得商榷的。

固然把事实呈现在那里，是一种“说话”，但是，对这些数据，不分析，不概括，不提出一些观点，对大家的启示作用就有限了。

提出分析、概括意见，是另一种也是最重要的一种“说话”。

否则，还叫什么研究呢？3．比较法。

所谓比较，就是把两种或两种以上的事物放在一对照，从而发现他们的异同。

课例研究的比较法，就是把不同人上的课，或完整或环节的放在一起比较；或者把你自己在不同时期或不同环境或不同学生对象的情况下上的课，或完整或环节的放在一起比较，从而得出某种认识，发现某种规律的研究方法。

这种方法在课例研究中有很重要的作用。

俗话说，不怕不识货，就怕货比货。

有时我们研究课例，总发现这节课很一般，似乎总欠缺一点什么味道，分析了，也试着概括了，但都不甚满意。

这时，又观看了另一节课，突然眼睛一亮，心里豁然，很快就找到了问题结症所在，这就是用了比较思维的缘故。

我在研究问题探讨课课型特点时，比较了许多节课，终于解决了一个疑惑：文本研习课、问题探讨课，都要讨论问题，这两种课有什么区别？比较后发现，问题探讨课和文本研习课的问题呈现何在课堂教学中的作用是不一样的。

问题探讨课的问题是从问题出发，而走向文本，从文本中找解决问题的路径或答案，课呈现重在“探讨”。

这种课的“问题”大多是有一个主问题贯穿一节课的始终。

而文本研习课，是从解读文本出发，引出一个个需要解决的问题。

这种问题一般是指向文本的具体环节的，问题相对零碎，尽管也可以有个问题链，但不像问题探讨课那样一线贯穿，而是呈现出花叶缤纷的情形。