赫钦斯名著课程

培养人理性的教育也应永 永恒不 变，这对于任何时代来说都是普遍适用的。”概括来说，永恒主义教 育哲学强调得是学生理智的培育，目的在于通过教育提高人的素质， 增强人的理性能力，为未来生活做准备，能够适应真实的、由永恒真 理组成的世界，为完善自我而教育。由此出发，赫钦斯提出了 “普通 教育”的思想，其核心任务就是理智能力地训练，以“促进人类思维 的发展”，掌握解决问题的方法。赫钦斯强调说：“理智的训练和发 展就是教育。”为了训练和发展学生的理智能力，必须对他们进系统 的、整体的、基础的训练以克服教育过分专业化的弊病，使学生在受 完正式教育后能对生活中的思想和运动明智地进行思考和行动，参与 所处时代的理智活动，而这种训练，就是赫钦斯的“名著计划”。 3.追溯古典名著的教育目的观 赫钦斯永恒主义思想的另一个支撑点是“永恒知识”。他说：“知 识即真理，具有普遍、永恒、绝对、统一、成体系的存在的性质。” 他继承了红衣主教纽曼“知识本身即目的”的教育思想，认为将经验 看成知识是站不住脚的。经验类的认识是孤立的、琐碎的、专门化事 实、资料和数据统计，而宇宙是普遍的、统一的整体，我们无法用孤 立、片面的观点看世界，所以要探寻统一的、永恒不变的知识与真理。 赫钦斯的“永恒知识”的学理表现为形而上学，因为西方哲学中的形 而上学思想在内容上表现为对普适性知识和永恒真理的探寻。
美国的经济危机和社会危机势必会影响到高等教育领域。对于高等 1 教育的影响主要表现在以下几个方面：首先是美国高等教育的混乱局 面。为了迎合社会经济发展的需要，美国大学在教育实施上多倾向职 业教育、专业教育，实用知识的传授重于学术研宄，强调学生经验地 获取，致使课程内容多为支离破碎的科目和信息。而在其大学教育中 过分强调专业教育，忽视理智训练，最终导致各大专院校教育目的混 乱。大学教育的评价也“日渐流于形式化、数量化和机械化，学分制、 成绩等级、修业年限等数字纪录，成为衡量教育成败的标准”。 其次，美国的高等教育面临着专业主义、孤立主义和反理智主义的 2 2 三重困境。在赫钦斯看来，纯粹追求知识的目标在大学迅速变得模糊， 并且不久就可能消失。因此，他们对把专业教育交给专业人士并不感 到安心，因为过于重视专业性就意味着对职业性的重视。而孤立主义 过分注重职业技能的传授，导致大学各专业之间的联系少之又少，进 而产生孤立局面，这就使得关注特定职业教授与其他专业的或者纯粹 追求真理的教授分隔开来，而大学科系也只从事某种形式的专业训练， 这种孤立性又使得大学科系之间因缺乏共同参照系而导致合作混乱。
赫钦斯的名著课程对我国通识教育的启 示
目录
引言：赫钦斯和“名著课程”简介 第一章赫钦斯“名著课程”兴起的原因
第二章赫钦斯“名著课程”兴起的背景
第三章赫钦斯“名著课程”的主要内容 第四章对赫钦斯“名著课程”的意义
第五章赫钦斯“名著课程”对我国本科课程 改革的启示
赫钦斯简介
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赫钦斯是美国教育家，永恒主义教育流派的主要代表人物。1899年1 月17日，他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。1915年， 赫钦斯就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界大战后， 他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任 教，1928年年担任耶鲁大学法学院院长。1929年，赫钦斯应聘担任芝加 哥大学校长，年仅30岁，是当时美国最年轻的大学校长。在任期间，他 2 推行“芝加哥计划”，对大学课程进行改革。与此同时，他又推行“名 著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。1937年， 赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著 教育为主的教育计划。1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会 副主席。为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金 会”。1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。1977年5月14日，赫钦 斯因病去世。他的主要教育著作有《美国高等教育》、《为自由而教 育》、《教育中的冲突》、《教育现世与前瞻》等。
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赫钦斯倡导的“名著课程”是美国本科教育通识课程类型之一， 它以“发展人的理性，养成智性美德，实现最高的智慧和善，以培养 完人”为教育目标，通过推行“名著课程”的改革来实现其通识教育 理念。同时，“名著课程”也试图表明什么是教育的目标，探讨什么 人是具有智性美德的人，以及如何养成这种智性美德而成为“完人”。 赫钦斯列出了名著的两条标准：一是名著是指“那些在每一个时代都 具有相应的时代特征的书籍”二是名著要经受“时间的考验”，并能 够反映“人类文明创造出的最好的、共同的和最高的观念”。
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同时，美国的高等教育出现的反理智主义倾向，把学习和工作相联系， 这违背了大学的价值目标，对大学、专业和学生都是有害的。总之， 在当时的美国，进步主义教育在教育领域风行。这种教育思潮有其合 理性，但在实践中暴露出很多弊端。进步主义教育思潮过于强调个人 的兴趣自由，忽视传统文化知识传授，以学生为中心推行了一系列杂 乱无章的课程，使得美国教育质量严重下降。过甚的实用主义之风使 美国高等教育陷入混乱，充满了 “功利主义，走入唯科学、唯技术、 唯市场主义取向的庸俗化方向。”对这种混乱与困境的担忧，促使赫 钦斯转向通识教育，推出了 “名著教育计划”。
工业产量大幅度的提高，远远超过了人们的购买力，导致资本流向证券 市场，商业投机疯狂。1929年美国股市崩盘，接着就是大萧条的来临。 银行倒闭，商业停业，农业萎缩，失业人数最糟时达到75%。股票市场最 先瓦解，造成了美国经济萧条、政局混乱和社会矛盾加剧的状况。 文化上，经历了从经济短暂繁荣而又很快陷入大萧条的美国民众， 陷入了精神上的迷失和混乱。对当时的美国的年轻人有“迷惘的一代” 的称呼，这一代年轻人，经历了战争的屠杀和经济、社会的急剧变化， 对美国那种崇尚工业与物质又充满精神空虚的生活感到不满。他们在精 神风貌、行为方式、道德观念和价值取向上发生了巨大改变，人们热衷 于追求金钱、权力、名望，而忽视道德、人性和情感。美国社会也从一 个稳定、和谐和道德统一的社会向一个骚动、冷漠和道德破碎的社会转 变。赫钦斯从经济危机的背后洞察到美国社会更深层的社会危机，即物 质主义的泛滥和西方优秀文化的失落。物质主义的泛滥主要表现在人们 沉迷于物质的获取中，将道德、精祌抛之脑后，甚至主张美国要专门生 产物质产品，去同欧洲换取文化产品。在对欧洲传统文化的继承上，当 时的美国盛行实用主义和功利主义，失去了对于真理的探寻。这些都是 潜在的精神危机。
二、理论基础 1.永恒不变的教育本质观 基于不变的人性论，永恒主义教育家认为，教育的性质也是不变 的，教育的基本原则就是“永恒”。每个时代、每个地域、每个人的 教育在本质上都是一样的。艾德勒曾鲜明的指出，“若人是理性的动 物，其本性是不变的话，那么不论在任何时代、任何地域，每一种完 善的教育方案都要具备一些永恒不变的特征。”教育的目的不是培养 一些高级的专门人才的职业教育，而是基于人类共同的基础教育。 2.智性养成的教育目的观 在永恒主义教育者看来，教育的目的就是追溯人类天性中的共同 要素。那么，何为人类天性中的共同要素呢?赫钦斯认为人性中蕴含 的理性、道德和精神三大要素，因此教育培养人共同人性要素就在于 培养人的理智，提升人的道德水平和精神素养。他坚持性善论，认为 人都有追求真、善、美的趋向。既然人是一种普遍、理性、道德和精 神的存在，同时人性中求真、求善的愿望是不变的，那么，教育就要 发现和挖掘人性中共同的要素，发扬这些共同本性，促使人向着自由、 完善发展。“教育的目的是智慧与至善„„睿智及至善是高等教育的 目的„„睿智及至善是人类生命的终极目的。”大学的目的在窥察知 识、生命、世界或真理的全貌；在于聚集各学科的学者，共同探讨、 相互批评。永恒主义者还认为，这样的教育目标在任何时代、任何社
第一章赫钦斯名著课程产生的原因和理 论基础
一、“名著课程”兴起的原因 赫钦斯所处的年代，美国实用主义、功利主义的思潮盛行。政治上， 美国政策制定当局在政策制定上，以实用主义、功利主义为理论指导。 美国从成立之初就打上实用主义的烙印。南北战争源于南北在经济发展 发展方式上的冲突，北方的胜利奠定了资本主义、实用主义的立国基础 ，同时也为美国提供了稳定的内部政治环境。20世纪初，经历一战后的 美国国内更是呈现出一派繁荣景象。美国政府希望通过发展私营工商业 来带动社会其他阶层的繁荣。特别是1923年出任总统的卡尔文.库里基宣 称：美国人现在的当务之急就是经商。由此可知，当时美国政府在政策 制定上更多受到实用主义、功利主义影响。 经济上，一战后，美国经历短暂经济复苏繁荣后，接下来是经济危机 的来临。一战对美国本土的影响较小，战后美国经济较快复苏，使得人 们对经济的期望较高。一旦经济恢复到原貌后，人们的期望就会下降。 工人开始对过低的薪酬、过长的劳动时间和苟刻的管理感到不满，罢工 的次数不断增加，规模也不断扩大。虽然这些局部的罢工运动问题不大 ，但却孕育着一场疾风骤雨的来临。战后，由于生产技术的改进，美国
第三章赫钦斯“名著课程”的实践
赫钦斯将教材内容分为两大类一一科学和哲学。科学分自然科学和社 会科学。自然科学探寻自然物理世界的变化，社会科学则阐释社会和人类 关系，解答有关人与人之间的基本问题。哲学包括自然世界、人及社会、 人的艺术产品各种原理原则等，可分为自然哲学、艺术哲学、美学、伦理 学和形而上学。学生可根据个人实现需要和志趣选择其一作深入探宄，但 要注意将三者相互结合，特别注重以人为中心的问题探讨，即人不是被动 的知识容器，而是架设知识之间桥梁的建设者。此外，赫钦斯强调这三类 知识无关实用学科和职业训练，只是强调对心智的陶冶，是其课程思想区 别于他人的又一特色。在确定教材内容后就涉及到教学科目的选择。尽管 赫钦斯提倡自由教育，但并没有照搬“七艺”的传统科目，而是基于“七 艺”的内容，再以近代科学、艺术等领域繁衍出来的科目为参考，对科目 进行重新归类：自然科目是研宄自然界的运行规律的学科，部分理论仍须 运用特定的符号作逻辑的表示，唯有同时学习文理科目，才能理解。实用 学科，如工程、航空航海、美术工艺等，是人类利用己知的规则或原理， 利用工具、器械及方法，达成以某种正确应用为目的的科学，其规则原理 的发现和表达，同样需要文理科目的学习为基础。文理科目主要是一些基 础学科，包括数学、文法、修辞学、逻辑等，文理科目作为认知与思考的