高中物理问题教学模式的实践研究课题研究报告

高中物理问题教学模式的实践研究一．问题的提出新学期起，我省将实行课程改革，起始年级的教师开始执行新课程标准、使用新教材，这给广大一线教师带来了新的机遇和挑战，面对全新的课程标准和教材，教师采取何种教学方式进行教学已成为教师迫切需要解决的问题。

（其实90年代末期的素质教育已经开始）传统教学模式下的教师把学生视为知识的“容器”，以单向传授知识为主要目标，忽视学生对知识的探究过程和学生的主体地位，使学生在机械式的教学方式下，失去了对知识的主动思考过程、失去了思维发展及创新的机会，这直接导致了教师难教、学生厌学的被动局面。

(和师傅讨论，徐承南老师溪口的讲座)从1999年开始，研究者在连续带出了二届高三毕业班后，对自己的教学工作、教学手段和教学思路进行了一些梳理和反思，感觉到最令人困惑的现象有三个：第一：教师精心准备了一节课，并且自己认为较好地完成了这节课的教学任务，但学生下课依然有不少问题要求解答；困惑的是：学生感到疑惑的问题教师自己觉得上课已经讲解得很清楚了。

第二：学生经常会提出一些看似非常幼稚的问题，或者是提出一些我们教师觉得存在明显错误的方法，真不明白学生为什么放着这么多正确的思路不用，偏偏选择一条错误的解题思路。

第三：为什么教师在课堂上多次强调的问题，学生在学习中却屡屡犯错，难道仅仅是记忆力不好、学习不专心等因素造成的吗？仔细反思以上出现的教学现象，我觉得问题主要就是出在师生之间的沟通上，简单的说，在上一节课前，教师并不了解学生对将要学习的知识掌握程度如何？他们困惑的是什么？他们最需要老师解答的疑惑是哪些？一般，教师备课时都会确定每节课的重点和难点，但确定重、难点的依据是什么呢？如果不是来源于学生，无非就是二个途径：自身的经验和手上的教学参考书籍。

即便是每节课的教学重点相同，但面对全国各种层次的学校和各地区参差不齐的教育水平，怎么可能对所有的学生都是同样的难点呢？所以，我们感到必须加强师生课前的沟通和了解，这个看似简单的问题，要解决好也绝非易事，它同样也困扰了我们许久，我们觉得，要切实提高课堂45分钟的效率，教师在上课之前首先要解决好二个问题：第一：要了解你的学生上课最想知道的是什么？第二：要了解对这节课的某些问题学生是怎样思考的？只有掌握了这些，教师的备课才能切实具有针对性，这样的方法才是提高课堂45分钟效率的最有效手段之一。

同时有了这些也不难解决上面提到的三个困惑的问题。

学生有限的认知水平、不完整的知识结构，使他们对问题的认识和思考难免有失偏颇。

教师上课如果按照自己的认知水平和知识结构来组织教学，有些教学内容看似严密、科学、符合逻辑，但未必能与学生的思维“合拍”。

所以，老师需要在课前了解学生的真实思路和想法，然后有针对性地组织自己的教学，有目的性地解决学生头脑中的疑难问题，这才是我们教学的真正目的。

基于以上认识，在学习物理新课程标准过程中，结合自身的教学实践，我们提出了构建“高中物理问题教学模式”的设想，并从1999年开始分别在四届11个教学班级的学生中探索和试行。

二．课题的构想我们吸收了同行的研究成果，针对我们的实际情况，在实践过程中做了以下两个方面的改进。

第一：（学生主体）情景的创设不是由教师来完成，而是完全来源于学生的问题，学生通过预习提出自己的看法和疑问，教师仅仅是对学生提出一些学习和参与的基本要求。

第二：（教师主导）教师先对学生的问题进行归纳、总结，找出共性的、有代表性的问题，然后依据这些来进行课堂教学设计，采取不同的方式组织课堂教学，同样的教学内容对不同的学生并不一定采用相同的教学方法，即使是程度相似的不同届学生，教学内容依旧有可能变化。

也就是说问题教学模式的教学组织的依据是学生的预习情况，它必然具有很大的生成性。

其本质的改变就是由教师的主体地位转化成学生的主体地位。

四．问题教学模式结构及程序（一）问题教学模式结构（二）教学程序一种教学模式的成形，必然会经历各种的阵痛和失误，在近七年的教学探索实践中，我们课题小组也同样不可避免的经历过黑暗中的彷徨和探索中的迷惑。

我们最初的探索灵感来自1999年暑期徐承楠老师的一个关于预习问题的经验介绍，结合自己教学中的困惑，开始了当年的探索实践；实践过程中对学生课前预习的要求也曾几易其稿，当初首次实行这种教学模式，我们为了让学生适应，曾给学生提供过课前预习思考题（见附件一：课前思考题），随着学生对这种教学方式的适应，我们感到它已经违背了我们研究的初衷，所以及时废除了它，改由学生自主提问；当初的教学案例上，我们仅仅留下了学生孤立的问题，现在我们已经把学生表述各异的问题归纳、总结和提升到指导课堂教学的“学生预习难点”，为课堂教学个性化提供有力的实践依据。

课题研究的人员也从当初的单枪匹马到理科实验班的几位任课教师，再到今天的各个层次各个年级段的教师。

以下的教学程序应该是课题组成员多年来经过不断改进形成的相对成熟的教学程序。

1．课前预习报告：发现和提出问题为了了解学生的学习情况，我们借鉴了同行的经验，重点加强了课前预习工作，推出了课前预习报告的形式。

以前我们也常要求学生要做好课前预习，但效果并不理想，原因是多方面的，其中一个重要的原因就是预习工作缺乏可操作性，学生看书是预习的主要手段，但在看书的过程中需要了解和掌握哪些内容；通过怎样的手段去理解书中的概念；碰到难以理解的问题如何及时反馈给老师等等。

当学生不能随时感觉到预习的好处、预习过程中的疑难问题不能在课堂上有针对性地得到解决时，积极性的下降也是自然的。

为了更好地完成课前预习工作，得到学生自学时的第一手资料，我在当年的高一学生中改革了课前预习的方法，具体的操作过程如下：由于初中学生刚步入高中校园，各方面的能力，尤其是自学的能力差。

基于这样的现实，我设计了一张表格（见附件一：课前预习表）发给学生，每节课一张，并提出了以下要求。

要高质量地完成预习报告，必须要求学生独立完成预习报告，同时教师也必须认真给予批改，发现的问题及时在课堂教学中予以解决，备课的过程也应该参照学生提出的问题进行改进，力求使多数学生的疑难问题都能在课堂教学中得到回答。

这样做的效果主要体现在课堂教学上，有了反映学生实际情况的真实反馈，教师的备课和上课都具有了针对性，课堂上能突出重点，教学任务的完成比较顺利，学生的学习效率和老师的教学效率都明显提高。

例如：《共振》一节的预习过程中，有一部分同学对教材中多次提到的“固有频率”的概念不清楚，那么这部分同学在课堂上就很难把共振的原理弄清楚。

这是我在备课过程中始料不及的。

究其原因，我们教师在讲解简谐振动的周期和频率时，对固有频率这个概念虽然也强调过，但学生缺乏直接的感性认识，遗忘得很快，所以对固有频率这个概念在课堂上一定要做好复习。

这是上好《共振》这节课的一个重要环节。

预习报告的高质量完成，对刚升入高中学习的初中学生能力要求是比较高的，我们在实践过程中为了降低这个能力阶梯，也曾尝试给学生提供课前思考题，帮助学生有目的的看书预习，但这样也容易使学生产生依赖性，不能真正发挥其主观能动性，其最终结果往往是仅仅针对老师的思考题开展的预习工作。

长久的实践证明其严重背离了我们的初衷，所以不久我们就及时终止了这项措施。

不过我们认为，作为一个过渡性的措施和手段还是具有其存在的合理性。

2．预习报告的批改和分析：发现问题、形成问题焦点预习报告制度的实施，无论对学生还是对教师，所面对的压力无疑是较大的，其首先表现在时间的投入上，既然学生付出了一定的时间和精力，就希望有所收获、有所变革。

这就要求教师对预习报告的批改也必须是高标准的，在批改中我们力求做到以下几点：（1）每张预习报告必须批改，同时记录下学生的原始问题，其一是资料保存，备查；其二是为下一步的课堂教学设计服务；其三是做好问题的分类，以便及时总结。

至今，我们已经记录了1000多个学生的问题，每节课的教案上也加上了学生预习过程中出现的难点和课堂上需要解答的疑难问题。

（见附件一：普通教案）（2）学生预习过程中提出的问题往往表达方式五花八门，再加上一些文字描述的不甚全面、逻辑思维的不尽严谨，这就要求教师能及时剔除一些干扰因素，准确把握学生的思想脉搏，寻找出共性的东西，发现和展示学生思维的形成过程，这一点对我们教学的组织和教学策略的选择无疑是最关键的。

（3）及时解答学生的疑惑。

对学生提出的问题，如果是有个性但不具有普遍性的问题，一般在预习报告上直接给于回答；如果是具有普遍性和知识性缺陷的问题，我们会选择在课堂上当众解答；个别超过高中知识范围且课堂上无法回答的问题，我们则通过课外讲座的形式加以补充；如果是学生可以自己通过努力解决的问题就给他们指出探索的方向和相关参考书籍，然后鼓励学生用小论文的形式把他的研究成果写出来（见附件二：学生论文）。

这个阶段我们感受到的主要变化是：学生的课外练习质量提高，教师的日常作业批改量可以大大减少，因为通过预习工作，学生切实完成了对应的练习题，而且在预习报告中能准确体现其预习过程中出现的问题。

同时我们遇到的主要困难就是时间，教师批改预习报告就象改一篇小论文一样耗时，每天要完成如此繁重的任务，教师的压力无疑是巨大的，为此我们采取了教师间合作批改；学生间合作完成预习任务的方式来减轻负担。

3．课堂教学的组织：选择教学策略，针对不同类型问题安排课堂教学方式。

根据不同的预习情况，我们在教学实践中采取了多种教学方式：诱导式：对于需要展示教学问题探究规律和内在联系的课程，我们一般采用教师引导、学生充分发挥自主能动性的诱导式教学方法，这类课程不一定要拘泥于现成的课本内容，而是要强调让学生在学习的过程中体会科学探索的方法和手段，学会解决此类问题的一般方法。

例如在《布朗运动》一节的预习过程中，发现部分学生对课本中观察到的实验现象到实验结论的推理过程提出了疑问，我觉得这是一个培养学生科学思想和严密逻辑思维的好机会，所以就改变了平常的教学内容，直接让学生根据自己的看法来猜想花粉的运动是由什么原因引起的，结果学生的看法果然不同，学生的猜想首先是各种扰动、其次是生物的活体、再是内部分子运动的不均衡性、还有就是物质和水的密度不同引起的对流运动。

显然都和教科书上的结论不一致。

然后教师再根据现有的条件来否定某些猜想，告诉学生，科学探索就是这样在错误中不断靠近真理的过程。

（见附件一：诱导式教案）开放式：对于教学内容相对简单，但却包含了丰富物理思想的教学内容，教师如果仅仅就定律和解题进行教学，就会落入题海的怪圈，同时也失去了展示物理学科博大与精妙的机会，对学生科学思想的培养是不利的，所以，为了避免类似情况的出现，同时也是为了提高学生学习物理学的兴趣，我们采用了开放式的教学方式，把教学的主动权交给学生，让学生用自己的问题来构建课堂教学内容。