教学设计的基本构架-模板

教学设计的基本构架

第二章教学设计的基本构架

教学设计(Instructional Design，简称ID)是教育技术学术语，又称“教学系统设计”，简称“设计”。它是在20世纪60年代以来逐渐形成和发展起来的。

教学设计是一门实践性很强的应用性科学，有人把教学设计看成是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁科学。一般认为，教学设计是指运用系统论、、信息论、控制论等方法，分析教学中的问题，从而确定教学目标，建立解决问题的策略方案，试行方案，评价试行结果并对方案进行修改的过程。简单地说，它是指对整个教学过程的系统设计。这是一个把一般的教学理论、传播理论应用于教学实践的过程。

从教学设计的定义中我们可以发现：

第一，教学设计包括两个方面“教的设计”和“学的设计”，也就是教学设计时要考虑对教师的教的资源和教的过程的设计，以及对学生的学的资源和学的过程的设计。教师在考虑自己教学能力、教学风格等的同时必须分析学习者的特点、教学目标、教学条件、教学内容、教学策略、教学媒体以及教学系统组成部分的特点，统顾全盘，以优化教学效果为目的，提出解决问题的最佳方案。

第二，完整意义上的教学设计(也就是广义上的教学设计)是一个系统的决策过程，要涉及许多因素、解决许多问题。不仅包括各种教学策略的设计，还包括对分析、设计(狭义)、开发、应用、管理、修改与评价等活动的设计。也就是说，教学设计以课堂教学设计为主要内容，不仅包括着课前的教材分析(钻研与处理)、学生分析(了解学习目的、态度、方法及知识基础、能力水平等)、教学目标分析(怎样符合科学性、操作性、检测性并怎样根据实际情况进行合理调整)，还包括着教学初始、教学期间、教学结束的评价以及课后的反思，便于教师思索如何进行教学的矫正和弥补以及方案的进一步完善后的再实施。

第一节教学目标设计

一、什么是教学目标

教学目标，在教育技术中又称行为目标。之所以称为行为目标，是为了强调目标的可见性和可测量性。1934年，美国俄亥俄州立大学的泰勒教授首先提出了这一概念。60年代，在梅格的推动下，随着程序教学的发展，这一概念开始受到广泛重视。

行为目标，要求用学生通过教学后应该表现出来的可见的行为来描述教学目标，目标必须明确、详细。目标的可见性和可测量性是系统研究方法的最重要的特点之一。因此，行为目标的制定就成为教育技术的一项研究内容。教育技术把教学目标不明确看做是传统教育的一个缺点。传统的教学和教学研究往往事先缺乏明确的目标，而在一段教学结束后，则把该段教学的结果当作该段教学的目标。因此，就无法准确地测定教学的效能。教育技术认为，教学的效能只有通过教学结果与教学目标的比较才能说明。因此，目标就应该用所求的结果来描述，以便比较。为了比较，目标和结果必须是可以测量的。在教学效能鉴定中，笼统的目标是没有意义的。例如“提高听、说、读、写的能力”。一般认为，好的行为目标应包括下述三方面内容：第一，确定可以作为成绩的证据的行为；第二，确定行为的必要条件；第三，确定合格的标准。例如《义务教育课程标准实验教科书(苏教版)语文》(下简称《国标本(苏)语文》)一年级下册中课文《做什么事最快乐》的识字目标为“学会本课6个生字。两条绿线内的3个字只识不写。认识1个偏旁部首。认识1个多音字。理解由生字组成的词语。”

教学目标是教学任务的具体化，是指教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的预期结果标准。教学目标是将教学目的分解为更细微的项目，并使之行为化，对教学的每一个层次、每一个小过程做出具体的教学标准规定，以便于贯彻和检验。教学目标有宏观目标和微观目标之分。宏观教学目标是指教学大纲(或课程标准)规定的最终教学目标，主要指课程目标；微观教学目标是指每个单元及至每一节课所应达到的教学目标，主要指单元目标、课时目标等。教学目标又有外显目标和内隐目标之分。外显教学目标是指学生通过学习能产生明显的看得见的行为。例如前述课文《做什么事最快乐》的识字方面的教学目标和朗诵方面的教学目标是“正确、流利、有感情地朗读课文。能分角色朗读课文，读出对话时的不同语气。”而内隐教学目标是隐蔽的，不容易或不能直接看出学生的学习成果，理解、认识、获得、内化、思想、态度等都属于内隐目标的范畴。例如上述课文在情意方面的教学目标是“能认识到做对别人有用的事最快乐，学会关心别人。”

国内外对教学目标的认识不同，对教学目标的分类方法也很多。但有两种教学目标的分类理论影响比较大：一是以美国教育家布卢姆为代表的原子论分类方法，其从学生学习过程或“学习经验”中归纳总结出一系列教学目标。布卢姆等人认为教学目标包括三个方面，即”认知领域”、“情感领域”和“技能领域”，并对每一层次作了累加性的、递进性的再分类。这种分类方法以外显行为作为基点，其明显的层次性便于教师掌握和运用，但其存在的重复交叉现象又影响教师的掌握和实施，并且这种教学目标分类只注重学习结果不重视学习过程，对文学、

艺术等学科存在局限性；二是以前苏联教学论专家巴班斯基用整体论的方法来研究教学目标具体化，其从教学目的演绎出较为具体的教学目标(即教学任务具体化)，分为三类：“教养目标” (包括知识和技能等亚类)、“教育目标”(包括世界观、道德品质、审美观念等亚类)“发展目标”(包括思维、意志、情感、认知兴趣和能力等亚类)。巴班斯基整体方法的教学目标分类虽不及布鲁姆的目标分类精细、确切、便于教学结果的测量和评价，但其优点是简练、实用、更接近我国教学实际。众多教学目标分类方法，我们应博取众长、创造性地运用。

教学目标是教学活动的出发点和归宿。前苏联教育家巴班斯基认为，实现教学最优化的第一个办法或第一位工作，就是制定恰当的教学目标或教学任务。由此町以看出，教学目标具有定向、调节、激励、检测和评价等功能。

在制订教学目标时，应注意增加以下目标内容的过程含量：

第一，目标制订指向操作。

1．体现完成目标的条件。即师生在什么情况下完成教学目标，要求教师对学习内容、教学对象及其教学设汁、媒体环境进行综合分析，而后对教学目标的达成过程提出明确要求。

2．具体完成目标的质量。即对目标达到的结果进行具体阐述，要求教师根据不同层次学生制订不同层次目标。例如某一课的词语掌握程度，就全体学生而言，是90％的学生还是80％，就个体而言，要完成多少。

3．重视发展目标的操作。认知是教学的基础的实质性目标，而能力与情感是核心，是教学的发展目标。教学目标要尽可能清楚明白地表现预期的外显行为。

第二，目标内容明确具体。

应从学科特点出发，采用便于理解操作的词语表述教学目标。例如阅读课的教学目标应用的动词是“听说读写”等。

二、传统教学目标设计与新课程教学目标设计

从世界教学思潮发展的历程看，经历了从理论主义到经验主义(强调经验的心理层面)到实用主义(强调经验的行为层面，主张以学生为中心，在做中学，在活动中学)，再到建构主义(以布鲁纳为代表，主张知识结构论，强调发现式学习)，发展到今天的人本主义(强调以人为本，以人的发展为本，强调人格教育，强调个性教育、全人教育)。从中我们可以看出，教学目标相应也由知识本位、学科本位(哲学取向的教学理论)到“预期行为结果”的教学目标(行为主义心理学教学理论)再发展到“理智发展”的教学目标(认知心理学教学理论)，然后发展到“充分发挥作用的人”的教学目标(情感心理学教学理论)。这是一种适应当代、面向未来的新的教学思潮，不仅强调“智商”，而且强调原来一直忽视的“情商”，不再是“颈部以上的教学”，而是“全身心”的教学。应联合国教科文组