教师专业化与师范教育专业性课程设置
我国高师课程改革的目标——教师专业化的发展
会 学科 课 程来 实 现 这 一 目标 。 ２ 学 科 专 业 课 程 。学 科 专 业 课 程 旨在 传 授 本 专 业 ． 基 本理 论 、基 础 知识 和基 本技 能 ，培 养 学 生 从 事 教 学
所 必 备 的专 业 素 质 和能 力。学 科 专 业 课 程 通 常 反 映 该 专 业 最 新 最 有 价 值 的 内容 ，体 现 本 学 科 的 某 些 主 要 方 向 的新 思 想 、新 理论 、新 方 法 、新 动 向 。应 有 一 定 广
程 是 实 施 教 育 教 学 活 动 的 主要 凭 借 。课 程 设 置集 中 体 现 了教 育 的 培 养 目标 和 人 才规 格 ，反 映 了教 育 者 的 价 值 取 向 以 及 社 会 发 展 对 人 的素 质 要 求 。师 范教 育 的 培
养 目标 是 培 养 具 有 一 定 专 业 知 识 水 平 和实 践 技 能 的 教 师 。这 一 目标 的实 现 在很 大程 度 上 依赖 于 课程 的 设 置 ， 它 直接 关 系 到未 来 教师 的规 格 和质 量 。 师范 教 育 的课 程 体 系 总 的来说 包 括 以 下 个 方 面 ： １ 通 识 教 育 课 程 。宽 厚 的知 识 面 是 专 业 化 的 教 师 ．
二 、 教 师 专 业 化 与 课 程 设 置
专 业 化教 师 的 培 养 是 师 范教 育 的 最 终 目标 ， 生 涯 中 ，通 过终 身 教
专 业 训 练 ， 习 得 教 育专 业 知识 技 能 ，实 施 专 业 自主 ， 表 现 专 业道 德 ，并 逐 步 提 高 自身索 质 ，成 为 良好 的教
教 师 的 职 业 道 德 就 是 热 爱 教 育 事 业 ，热 爱 学 生 。 教 师要 忠 于教 育 事 业 。治 学 严 谨 ，勤 奋 工 作 ，不 断 钻 研 。致 力 于 提 高 教 育 水 平 ；也 要 关 爱 学 生 ，平 等地 对
谈教师专业化与师范院校教育类课程改革
谈教师专业化与师范院校教育类课程改革［摘要］要提高教师的专业化水平，教育类课程改革势在必行，这些改革包括增加课时数比例、专业教育训练时间延长并终身化、教学目标与功能重新定位、教学（学科）话语多元化和“大教育学”的终结等。
［关键词］教师专业化师范院校教育类课程改革教师是一种双专业职业：一是学科专业（中文、数学、物理等）；二是师范专业，主要通过教育类课程的学习与教育实习来实行。
长期以来，我国一直存在着师范性与学术性之争，人为地割裂二者之间的关系。
我们认为教师的学术性不单是某一种学科的专业化水平，而是学科与师范的高度统一。
由于人们对师范性与学术性关系的片面理解，作为教师专业性标志的核心——教育类课程一直是一个弱点，不但课时数少，并且内容结构、功能定位等方面都远不能适应专业化的要求。
随着全社会对教师专业化的普遍要求与广泛认可，教师职前职后教育中的“教育专业”即教育类课程的教学与研究将会得到改善和加强。
一、课时数将会增加，“教育专业性”将会受到重视传统教育以知识传授为中心，对教师的专业性培养必然以知识的量作为其“专业”要求，也最容易成为学术性的主要标志。
现代教育更强调学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，这也是现代教育的四个支柱①。
因此，教师的专业性更集中地体现在教育教学的技能和艺术上，这必然使得在教师培养和培训中注重教育理论和实践技能的培养和提高，最明显的标志就是教育类课程在课程结构中的比例增高。
有资料表明，在世界各国师范教育中，教师专业训练的课程一般是由学科教育、教育理论、教育实践三部分组成的，各主要发达国家和发展中国家的比例分别是：德国85%、10%和5%，埃及65%、30%、5%；美国63%、25%、12%，法国学科教育占75%～89%，教育理论和实践占12%～25%，印度为75%、8%、15%，中国为90%～92%、5%～6%、3%～4% 。
可见，发达国家已使学科教育与教育理论和教育实践的比例基本持平，足见他们对教育类课程的重视及他们对教师专业性的科学理解。
教师专业化背景下教师教育课程改革
１６ 年联 合国教科 文组 织在 《 于教师地位 ９６ 关 的建议》 报告 中提出， 应该把教师工作视为专 门职
业 ， 为它 是一 种要 求教 师具 备经 过严 格训 练 和持 认 续不 断 的研 究才 能 获 得 并 维 持 专业 知 识 及 专 门技 能 的公 共 业 务 。 我 国师 范 教 育 向教 师 教 育 改 革 Ｊ 已经从 理论 研 究 进 入 实 际操 作 的 阶段 。教 师 教 育 必 须 以教 师专业 化 为 向导 ， 变教 师 的培养 理 念和 转 培养模 式 ， 构建 符合 时代 需求 的教 师 教育 知识 体 系 和技能 系统 ， 高 教 师 教 育 的 整体 质 量 和 水 平 ， 提 培 养高 素质 专业 化 的教师 。 ｌＪ ２ 教 师 教育 在 教 师专 业 化 的 过程 中扮 演 着最 重 要 的角色 ， 建 适应 教师 专业 化 的课程 体 系是演 而构 好这个 角色 的关 键 。体 现 教 师 教 育 专 业 特性 的课 程结 构一 般认 为应 包括 普 通文化 知 识 、 科专 业 知 学 识 、 育学 科 的基 本 知 识 、 育 教 学 的基 本 技 能 和 教 教 技术 。笔者试 分 析教 师职 前教 育课 程存 在 的问题 ， 探讨 如何 构建 适 应 教 师专 业 化 需 要 的教 师 教 育课
作者简介 ： 金月锋（９ ９一） 男 ， １７ ， 河南省 平顶 山市人 ， 平顶 山学 院教育技 能教学部教师 。
（ ） 三 课程 内容 陈 旧 ， 离实际 脱
、
教师 教 育课程 目前 存在 的 问题
从 教师 教育 课程 设置 现状 分析 ， 师教 育课 程 教 在 结构 、 型 、 类 内容 、 实践课 程 的建 设 与潜在 课 程 的 开发上 都不 同程 度 地存 在着 一些 问题 ， 简要 分 析如
论教师专业化背景下的高师课程改革
【 关键 词 】教 师专 业化 高师课 程 改革
一
、
教师 专 业化 已经成 为 教 育研 究 的热 点 问题
学 生 学 习 的 促 进 者 、教 育 教 学 的研 究 者 、合 作 者 和学
习者。
教 师 专 业 化 是 世 界 教 师 教 育 发 展 的趋 势 和潮 流 ， 也是 我 国 教 师教 育 改革 所探 讨 的热 点 问 题 之 一 。早 在
是演 好 这 个角 色 的关 键 。笔 者 试 图 分 析 目前 高 师 课 程
我们 一 般 认 为 高 师课 程 有 两 种 类 型 ：一 类 是 理 论
课 程 ，一类 是 实践 性课 程 。理 论 类 课 程 主要 以讲 授 为 主 ，而 实践 类 课 程则 以实 际操 作 为 主 ，如 ：教 育 实验 、 实 习 、见 习 活 动 等 。 教 师 专业 化 背 景下 ，要 求 教师 不
・哆 《 ・ 《 血 Ｉ ， 场
●２ ８ ０ 年第ｌ期● ０ ｌ
论教师专业化背景下的高师课程改革
秦秋 霞 于 海 涛
（ 疆 石 河 子 大 学 师 范 学 院） 新
【 摘 要 】教 师 专 业化 已经 成为 世 界 教 师教 育 改 革 的发 展 趋 势和 潮 流 。教 师 教 育在 教 师专 ３ ￣４ ｋ ￣的过
３课 程 类 型 单 一 ，
随 着 教 师专 业 化 的 深 入 发 展 ，教 师 教 育 面 临 着 前 所 未 有 的 机 遇 和挑 战 。 作 为 教 师 专业 发 展 依赖 的 专 业
教 育 体 系 ，高 等 师 范 院 校 在 教 师 专 业 化 的 过 程 中 扮 演 着 最 重 要 的角 色 ，而 构 建 适 应 教 师 专 业 化 的 课 程 体 系
关于教师教育专业化中教育类课程的研究
２ １ 教 育类 课 程 长期 处 于 公 共 课 地 位 ，不 受 重视 ．
公 共 课
指 高 等 学 校 和 中 等 专 业 学 校 中学 习 任 何 专 业 的学 生 都 必 须 修
习 的课 程 。 专业 课 是 高 等 学 校 和 中 等 专 业 学 校 中学 习某 一 专
这 类 课 程 设 置 的 问 题 仍 然 没 有 得 到 很 好 的解 决 。 因此 对 教 师
专 业 化 中 教 育 类 课 程 的 教 学 研 究 具 有 重 要 的现 实 意 义 。
程 内容 原 理 多 ， 系 实 际 的 案 例 少 ， 能 反 映 中 小 学 教 育 实 联 不 际 ； 次 ， 程 内容 陈 旧 、 化 ， 能 反 映 教 育 研 究 的最 新理 论 再 课 僵 不 成 果 和 基 础 教 育课 程 改 革 的新 变 化 ， 乏 时 代 感 和 针 对 性 ； 缺 最 后 ， 程 内容 有 重 叠 现象 ， 在 教 育 学 和 学 科 教 材 教 法 之 间 有 课 如 重 复 ， 能 对 丰 富 的 课 程 资 源 加 以 有 效 的提 炼 和 使 用 。 没 实 际 上 ， 应 超 前 于 教 育 实 践 的 教 育 类 课 程 与 当 前 基 础 理 教育课程改革相 比， 明显的滞后状态 ， 种状态 无疑制约 了 有 这 师 范 生 教 育 教 学 实 践 能 力 的提 高 。 ｌ ２ 教 育 类课 程 学 时 太 少 教 育 类 课 程 的 绝 对 数 量 很 小 。 。 如 “ 理 学 ” 程 ， 行 高 师“ 理 学 ” 学 时 一 般 都 为 ５ 心 课 现 心 的 ４学 时 （ 周 ３学 时 ）少 的 才 ３ 每 ， ６学 时 （ 周 ２学 时 ） 每 ，难 以 想 像 ， 在 如 此 少 的 学 时 里 何 以 能 使 学 生 掌 握 教 育 教学 工 作 所 必 需 的 心 理 学 理 论 和 实 际 应 用 的能 力 ？ １ ３ 教 育 类课 程 教 学 方 法 落 后 单 一 地 传 授 教 科 书 上 的 知 ． 识 ， 注 重 知 识 的创 造 过 程 与 思 维 方 法 ， 注 重 师 生 的情 感 体 不 不 验 与 生命 价 值 ， 种 灌 输 式 的 教 学 影 响 了学 生 对 教 学 主 动 参 这 与 的 积极 性 ， 响 了学 生 自主学 习 的 积 极 性 ， 致 使学 生 与 课 影 也 程 之 间 失 去 了 互 动 对 话 的 机 会 。此 外 ， 理 论 而 轻 实 践 ， 乏 重 缺
教师专业化与课程结构调整
２０ ０ ２年 ９月
Ｓｅ ． ０ ｐ ２０ ２
教 师 专 业 化 与 课 程 结 构 调 整
张 皓
（ 达县 师范高等 专科 学校 人 事处， 四川 达州 ６５０ ） ３０ ０ 【 摘 要 】 师专业化发展 已成为 国际教师教 育改革 的趋 势 。我 们在 面对教 师专业化 的挑 战过 程 中， 教
教 师具 备 专 业 人 员 的 基 本 特 点 ， 学 具 有 专 业 的 基 本 属 教 性。不同的是 ， 师和教 学还有 其特 殊性 ， “ 专业 性 ” 教 即 双 或 “ 际 性 ’ ｍ ｒｉａ ｒｆｓ ｏａ） 作 为 专 业 人 员 的 教 师 边 （ ａｇｎｌｐｏｅｓ ｎ１ 。 ｉ
一
、
教 师 专 业化 的 含义
有人 认 为 教 师 是 艺 术 家 ， 有 人 认 为 教 师 是 临 床 医 也 生 ， 有人 认 为 教 师 是 研 究 者 。 随 着 社 会 的不 断 发 展 ， 还 教 师 这 一人 力 资 源从 供 给 到 配 置 都 遇 到 了市 场 机 制 的 作 用 ，
是专业人员 。 教 师 “ 业 化 ” 不 是孤 立 的 现象 ， 受 到 整 个 社 会 职 专 绝 它
的 ） 以使 管 理 权 力 和 教 师 的 自主 权 在 不 同 的 范 围 内 展 可
开 。校 长 并 不 随 意 干 预 教 师 的 教 学 事 务 ； 四 ， 第 同其 他 专 业 比较 ， 然 教 学 在 自我 控制 其 地 位 和独 立 性 方 面 一 直 比 虽
于教 师 的学 术 权 威 ， 学 校 作 为 “ 元 结 构 ” 在 学 校 中 存 但 二 （
在 着行 政权 力和 学术 权力 ， 者 相互 联 系 ， 相对 独立 。 二 但 校 长 的 权 力 属 于 行 政 性 的 ， 教 师 的 权 力 则 属 于 学 术 性 而
教师专业化发展与师范教育课程改革
具体 的通 用能力 、 科 能 力 、 程 和 教学 能 力 、 理 教 师专业 化 发展 的速度 。透 过我 国 的教 师教 育课程 学 课 心 辅 导能力 、 组织 管理 能力 和研 究 能 力 ； ． 业 精 神 ， 设 置可 以看 到较 为 突 出 的两 个 问 题 ： ３专 一是 师 范 专 业 指 以价值 观为核 心 的 教 师对 待 教 育 教 学 的态 度 、 行 过 于强 化专 业课程 ； 是作 为 培 养 教 师 职业 能 力 的 二 为、 职业修 养 和敬业 精神 。 教 育学 、 心理 学 、 科 教 法 等 内容 ， 量 充斥 着 基 本 学 大
摘 要 ： 师 的 素 质 结 构 体 现 了教 师 专业 化 程 度 ， 师 教 育 的课 程 结 构 是 决 定 教 师 素 质 结 构 的 主 要 因 素 。 只 有 教 教
加 快 教 师课 程 结构 的改 革 ， 能 尽 快 提 高 教 师 的 专 业 素 质 ， 进 教 师 教 育 专 业化 的 进 程 ， 基 础 教 育 培 养 高质 量 的 教 才 推 为
二 、 教 师 专 业 化 向 度 看 教 师 专 业 素 质 概 念 、 理等 抽象 的逻 辑话语 。其结果 ， 方面造 成 从 原 一 培 养 中的 问题
了教师 教育 中 的重“ 学术 性 ” 师 范性 ” 轻“ 问题 ， 来 带 另 １ 教 师 专业化 的教 育 学科 向度 与教 师专 业素 质 教 师教 育能 力低下 ； 一 方 面导 致 教 育类 课 程 的学 ．
师。
关键 词 ： 师 教 育 ； 教 专业 化 ； 程 改 革 课
中 图 分类 号 ：Ｇ ２ ． ７ ４ ３ ０
文献标识码 ： Ａ
文 章 编 号 ： １ ７ — ４ ６ ２ ０ ） ４— １ ３一 ３ ６ １ ９ ７ （ ０ ６ ０ ０ ４ Ｏ
试论教师专业化与师范专科化
需求 ， 得学 校 的产生成 为必 然 。 使
学 校 的 出现 与教 育 专 门化
２ 师 范 的 出现 和 教 师 专 业 化
１Ｉ 教 育 活 动 与 学 校 教 育 的产 生 ．
教育是 随着人 类社会 的产 生而 同时产 生 的一 种社 会现 象 ， 教育直接 起源 于人类 的社 会生活 ｆ。而 学校 的产 生却 远没有 这 ３ ７ 么早 ． 一般认 为学校 产生于原始社会 末期 ０ “ 。 据古代埃 及文献 Ｊ ＿ 记载 ． 大约在公 元前 ２５ ０年 ， ０ 处于古 王 国时期 的埃 及 已有 宫廷 学校 ． 一般认 为这就是人 类最古 老 的学校 。”］ 国学校 的萌 芽 ［ ５ 我 是虞舜 时期 的“ ”产 生 于大约 公元前 ２０ ０年 ， 庠 ， ０ ∞真正 有 甲骨 文记 载的学校 ， 产生在殷 商时期 ［ ２ ］ 朝已经有 了专 门进行教 学 。商
又 比学 校 晚 了 ４０ ０年 左 右 ０ ２２ 教 师 专 业 化 ．
２２ １ 教 师 专 业 化 现 状 ．．
从事 教育工作 的人— —教 师。 商朝 的“ ” 瞽 宗” 标志着我 国 学 或“ ， 学校 的正式形成 ．］ Ｅ同时也是教 师这 一职业 的正式萌芽 。 ３
１２ 学 校 的 出 现 是 教 育 专 门 化 需 求 的 必 然 结 果 ．
化 内 涵 的 变 化 对 师 范 内 涵提 出 的 新 要 求 。 关 键 词 ： 师 专 业 化 ； 范 教 育 ； 师 教 育 教 师 教
中图分类号 ：４ １ Ｇ ５． ２
文献标 识码 ： Ａ
文 章 编 号 ：６ ２ ７ ０ （０ ９ ０ — ０ ８ ０ １７ — ８ ０ ２ ０ ）６ ０ ３ — ３
为什 么学校 的出现 落后 了教 育的 出现 ３ ０ ００ ０多年 ？从 学 校 出现的必 然性 来看 ． 在这 ３ ０ ００ ０多 年 问 ， 世界 处 于原始社 会 时期 ， 一时 期 的 教育 特 征是 口耳 相 传 、 范模 范 ， 内容 简 这 示 其 单， 是一 种满 足 自身 生存 需要 的 、 自发 的教 育形 式 ， 如 “ 传 例 父
教师专业化
专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内不断努力探索，不断走向成熟，逐渐建立起专业标准，成为专门职业，并获得相应的社会地位的过程。
鉴于此，有人称职业专业化是一场“建设性运动”。
自国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年发表《关于教师地位的建议》以来，教师职业是专业性职业，或者应该看做是一个专业性职业，逐渐成为国际教育界的共识。
教师职业成为专门职业，这是教师教育和教师发展追求的方向。
教师专业化是21世纪社会发展对教师职业提出的现实要求，是提高教师素质，同时也是提高其社会地位和待遇的重要举措。
教师专业化是教师个体专业水平提高的过程与教师群体争取教师职业的专业地位而努力奋斗的过程。
教师专业化是个体专业化和群体专业化的统一，二者互为基础与条件的关系。
教师专业化既是一种认识，更是一个持久的奋斗和探索的过程。
它不仅要求有职业资格的认证等外在的条件和制度的保障，更是一个从业者群体和教师个体的自觉的内在追求，是一个终身学习、不断成长的过程。
新课程理念下的教师专业化发展现状综述2008 年01 月07 日星期一01:40 P.M.新课程理念下的教师专业化发展现状综述姜红岩戈亮亮摘要：教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。
正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。
在人类社会面临深刻变化的时代，教师正被重新发现。
关键字：专业专业化教师专业化1、引言教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。
正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到确认，教师发展的意义和可能得到确认。
在人类社会面临深刻变化的时代，教师正被重新发现。
教师专业化视野中地方高师院校职前教育课程设置的思考
关键词 教师专业化 课程设置 课 程 改 革
文献标识码 ： Ａ 文章编号 ：６ ２ ７ ９ ２ ０ ０ － ０ － ２ １ ７ — ８ ４（ ０ ８）８ ０ ６ ０ 中图分类号 ： ２ Ｇ４ ３
师范院校的根本任务 是为基础教育 培养合格师 资。课 程是实 现教 师教育 培养 目 的具体体现 ， 程设置的科学 与否直接影响到 标 课 教师教育人才培养 质量 的高低。在我 国教师职业发展到专 业化阶 段， 如何根据教师专业 化发展的需要 ， 构建 与教师专业化发 展相适 应的教 师教育类课程 体系 ， 当前教学 管理人 员面Ｉ 是 晦的一项重要任
这些 “ 知识基 础”不仅 包括精深 的专业学科知 识， 还要包括 丰富 的 教育类 知识 。 以实现教师角 色的立体 化和专业化。教师专业 的广博 的“ 知识基础 ”简言之就是 “ 学习应该 教的知识 和如何教授知识”。 前者指 的是学 科知识课程。 就是指教育类 课程。 后者 在 传统教 育的理念上 。 学科 知识一 直被确立 为教师发 展的基
（ ） 程 教 材 框 架 陈 旧且 内容 过 于理 论 化 ， 对 性 和 实 用 性 二 课 针
不
范性 和教师管理的不断完善。
（ ） 师教 育 类 课 程 是 教 师 专 业 化 的 必 由之 路 二 教
教 师专业 化阶段的教师教育具有双专业性 、 学术探究性 和终身 性 的特 性。教 师专业发展强调 “ 知识基础” 对 于教学专业 的重要 性。 主张教 师通过 不断学 习、 掌握这些 知识基础来提高其专业性 。
业 性 不 明 显
教师专业 化是知识社会 和基础教育发展 到一定阶段 的必然结 果。教师专业发展所表达 的一个最基本 的内涵 即教师是专业 人员 ， 也 即教 师职业 应当专业化 。具体 地说 ， 教师专业 化涵盖专业素 质、 管理 、 养和运用 等 内容， 培 包括教师 的 “ 专业知识 、 专业 能力 、 专业 训练 、 专业伦理 、 专业 自主 、 专业 服务 、 专业成长 ” ， 等 也就是说教师 专业 化指教师职业具有 自己独特职业要求和职业条件 ， 有专门的培 养制度 和管理 制度 ， 强调 的是教师 素质的不断提 高， 教师培养 的规
教师教育的课程一体化设置
教师教育课程一体化的设置摘要：教师教育一体化是为了适应学习化社会的需要, 以终身教育思想为指导, 根据教师专业发展的理论, 对教师职前和职后教育进行全程的规划设计, 建立起教师教育各个阶段的相互衔接, 既各有侧重,又有内在联系的教师教育体系。
当前受人们关注的教师教育一体化包括职前职后教师教育管理体制的一体化、培养培训目标的一体化、课程设置的一体化、教师教育层次上的一体化以及教师教育政策法规的一体化等。
本文主要讨论教师教育课程设置的一体化。
教师教育一体化的课程设置体现了各阶段课程整合的优势, 实现了各阶段教育“教学内容和课程体系的相互衔接, 探索其结合部位, 使之形成既显示教育阶段性, 又体现整体性的教育内容和课程体系”。
关键词: 教师教育；教师教育的课程；教师教育一体化；课程设置一体化一、相关概念界定（一）课程在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（Cursum race course），转义为教育术语，意思是学习者学习的路径。
根据这个词源，最常见的课程定义是学习的进程（course of study），简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍。
课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。
到目前为止为大家普遍认可的说法是：课程有广义与狭义之分，广义的课程，是指学生在学校获得的全部经验，包括有目的有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境氛围的影响。
狭义的课程，是指各级各类学校为了科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。
（三）教师教育课程教师教育课程是指培养一个教师所需要的品德教育、知识教学内容以及教育实践内容的总和1。
基于终身教育的理念和教师专业化的追求，教师教育的目标是帮助教师自我成长的。
在教师培养过程中，以学习者的身份出现的教师是以一个外来知识的简单接受者和外界“要我学”的被动角色，还是一个积极参与的“我自己要学”的主动角色来参与其中，效果是完全不同的。
教师专业化发展与我校教师教育课程设置研究
2009年10月第12卷第5期西安文理学院学报(社会科学版)Joum al of X i hn U ni ver s i t y of A r t s and Sci ence(S oci al Sci enc es Edi t i on)O ct．20()9V01．12N o．5教师专业化发展与我校教师教育课程设置研究郭涛(西安文理学院教育系，陕西西安710065)摘要：教师专业化是为提高教师素质而提出的一项新的要求，教师专业化的核心和关键是教师教育的课程设置。
教师教育课程设置必须优化结构，科学归类，尤其是要加强教师专业化课程的科学设置，才能培养出专业化的教师。
关键词：教师教育；教师专业化；课程设置中图分类号：G424．21文献标识码：A文章编号：1008—777X(2009)05—0114一04一、我校教师教育课程设置的现状我校教师教育课程的设置是按照必修课和选修课结构设置的。
理论上看必修课占总课时的60％。
选修课占总学时的40％，但从实际操作上看必修课占总课时的93。
25％，选修课占总学时的6．25％。
(1)必修课包括四类课程：第一类是通识课程即各专业都要修习的课程，包括：思想政治理论课、外语、体育、计算机基础、大学语文等；理工类专业要根据专业所需分别学习高等数学、大学物理、大学化学等课程。
第二类为学科基础课程，即本学科较宽泛的课程，包括专业基础课、专业主干课等。
第三类为教师教育课程，包括教师资格证课程，即教育心理学、教育学、教师职业道德修养、教育政策与法规。
教师教育技能课程，包括书法、普通话口语训练、现代教育技术、学科教学法。
第四类为教育实践，包括教育见习、教育实习。
共10周。
(2)选修课：我院真正意义上的选修课程就是向全院各系学生开设的跨系选修课程。
按照学院要求，全院学生必须按①人文社会科学类②自然科学类③艺术类④传统文化与西安地方文化类⑤综合技能(教师技能、综合素质训练、体育等)类⑥职业生涯规划类六个系列，选择其中的至少五个系列，非本专业l o个学分的课程。
教师专业化与教师专业化发展
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------教师专业化与教师专业化发展教师专业化与教师专业化发展教师专业化与教师专业化发展早在 20 世纪 30 年代我国就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点：教师不单是一种职业，同时是一种专业。
1994 年 1月我国开始实施的《教师法》，在中国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。
关注教师专业化，敏锐地感应教师专业化发展，抓住机遇，迎接挑战，是教育行政部门、师范院校、教育学院、一线教师等必须面对的重要问题。
一、教师的职业是一种专业 1. 专业的概念及特征。
专业一词最早是从拉丁语演化而来，其原始意思是公开地表达自己的观点或信仰。
凯尔. 桑德斯（A. M. Carr-Saunders）认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术技能之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
一种职业要被认可为一种专业，应该具备如下基本特征：（1）专业的社会功能属性。
一种专门职业要具有不可或缺的社会功能，它决定了从业人员必须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责，1 / 7承担社会责任。
（2）专业的完整理论与成熟技能。
这是一种专门职业成为专业的理论依据与技能保障。
完整的专业理论为具体专业活动提供指导，指明方向。
它要求从事人员必须经过训练，掌握专业知识和专业技能，否则难以胜此重任。
（3）专业的自主权和组织性。
一个公认的专业要有强大的专业组织，以保证专业权限、专业水准，提升专业地位。
2. 教师职业是一种专业。
缘由有三，其一是教师职业的社会功能。
教育是一种社会现象，它有着几乎和人类社会同样长的历史。
它是人类有意识、有目的、有组织的社会活动。
析教师专业化与教师教育改革
、
判 断和行事 的准则 ” 等。基 于对 专 业 和 职业 概 念 区别
的基 础上 ， 们一 般认 为 ： 我 教师 专业化 是指 教师个 体专 业水 平提 高的过程 以及 教师群 体为采 取教 师职业 的专 业地 位而进行 努力 的过 程 ， 前者 是教 师个体 专业 化 ， 后 者则 是指教 师职业 专业化 。教 师个体 专业化 与教 师职 业专 业化共 同构成 了教 师专 业化 ， 我们 可 以从 以下 几 个方 面来理解 ： （ ） 师专业 既包括 学 科专 业 性 ， 一 教 也包 括 教育 专 业性 ， 国家对 教师 任职 既有规定 的学历 标准 ， 也有 必要 的教 育知识 、 教育 能力 和职业道 德 的要 求 。 （ ） 二 国家有 教师教育 的专 门机 构 、 门教 育 内容 专
继 续教 育研 究
１ ２ ０
ｊ Ｘ ｉ ｕｙ ｎｊ ｉ Ｕｊ ｏｙ ａ ｕ ａ ｉ
２０ ０ ９年第 ８期
析 教 师专业 化 与教 师 教 育改 革
许 天 心
（ 南 师 范 大学 教 育 科 学 学 院 ， 南 新 乡 ４ ３０ ） 河 河 ５ ０７ 摘 要 ： 师 职 业 还 不 是 一 个成 熟 的专 业 ， 师 专 业 化 是 一 个不 断深 化 的 过 程 。 促进 教师 的发 展 ，提 高 教 师 的 教 教
和措 施 。
标准、 成为 专 门职业并 获得 相应 的专业地 位 的过 程 ； 二 是指 一个职 业群 体 的专业性 质 和发展状 态处于 什么情 况和 水平 。在 明确教 师 专 业化 的 内涵 之前 ， 须 弄清 必
楚职 业和专 业 这两 个 相 关 概 念 的 区别 ： 谓 职业 ，泛 所 指用 以谋 生 、 金钱 酬 劳 的工 作 。而对 于专 业 ， 《 有 据 汉 语 大 词 典 》 释 ： 业指 “① 专 门 从事 某 种 学 业或 职 解 专 业 。… …② 专 门 的学 问 。……③ 高等学 校或 中等专业
我国教师的专业化与教师教育改革探析
定 、 与强 化 ， 给予否定 、 支持 或 思索与修 正 ， 而不断提高其 从
教学效能 的过程。反思 要求教师明确他在 自己专业发展 中 的主体地位及其职业发 展水平 ，要求他对 自己的专业发展 始 终保持一种动态 、 开放 、 发展 的心态。 总之 ， 如学生 的成长“ 正 是他 自己的事情 ” 一样 。 教师的 成 长也是在外在力 量引导下 的 自我完善的过程 ，意识到教 师主体 的积 极参 与对教师成 长 的意 义是非 常重要 的。因 此， 我们要注 意激发教师的 自我提 高动机 ， 调动教师积极 的 自我反思 ， 主体身分投＾其 中， 教师的教学 观念 、 教育教
ｌ 自觉的科学研究 四） 反思性实践是一种 主观研究活动 ，这种研究建立在反 思者及其指导者 的个人经验 、 知识 和价值观念基础上 、 同 不 ＾ 的反思 ， 其结论的科学性 与正确度 是不同的。因此 ， 要成 为一个专家教师 ， 单靠主观的反思是不够的 ， 还必须进行科 学研究。研究方法 要以教育实验法等理性研究为 主．强调
教师专业化的核心所在 。 对我 国教师的专业 化 ，这里需要
强调 几 点 ：
创 造性 的发展 ，在多大程度上挖掘 丁 教师 自身 的潜能？ 以往教育管理学 中
有 一种 支 配 性 的理 论认 为 ，组 甥 是 一 种 独 立于 观 察 者 之 外 的 客 观 实 一 个有探究能力、理解能 力和创造能力 的“ 。教育本身 及 教育所处环境 人” 的复杂性 ，使 得从 事教育的人必须基 于他们 对实 践 的深 ＾思 考而 做 出决
学 能力 才 会 有 本质 的提 高 。
教育教学括动不仅是一种信 息传播的过程 ， 更是一种
艺术表现过程 。 没有高超 的教学技巧 ， 把握不了教学 的艺术 性， 就不可能有好的教育教学。 因此 ． 教育教学技能之于教师 是 十分 重要 的。 知识经验与实践是教师专业技能 发展 的重 要 因素 ， 现有 的研究成果表明 ， 教师新手可以通过接受训练 掌握教学常规而提高教学 欢率 ， 为此 ， 教师的专业技能就 可 以在完善的技能训练和 自我 主动发展的过程中逐渐形成 。 （ 科学 的自我反思 三） 在教师教育 中， 虽然教师培训课程被我们广泛使用 ． 但 同时我们也要看到 ，受训教师 的教学能力仅仅有了一定程 度 的提高 ， 离专家教师还有一定的距 离 ， 而且也段有一个研 究宣称将其被试者训练成 为专 家 这说 明 ，仅靠短期培训 来缩小专家 与新手的差别 是不够的。对 此 ，很多研究者指 出了反思性实践对教师成长 的重要性。 那么什么是反思性实践呢？ 所谓反思性实践 ， 是指教师 在教育教学 实践中 ．批判地考察 自我 的主体行为表现及其
基于教师专业化背景的教师教育类课程设置探索与思考
本 的教育方法和技 能的技能型课程 。于此 ，教育 类课程肩负着树立教育观念和培养教学技能的双 重任 务 ，是体现教 师教育 “ 双专业 性 ”的课 程 。 基础教育课程改革在全 国范 围内的实施 ，教师的 专业化素质成为影响其成败 的关键 因素。 国内很 多高校 ，教师教育类课程改革滞后于基础教育改
专业素质 内涵，再 以西藏大学师范专业教 育类课程设置为例 ，分析我 国高校教 育类课程设置现状
及 问题 ，并提 出优 化教 师教 育类课 程设 置 的构 想。 ［ 词】 教 师 专业化 ；教 师教 育类课 程 ；课 程 设置 关键 ［ 中图分 类号］６２３ Ｇ ４． 【 文献标 识码 】 Ａ ［ 章编 号］６４ ３５ （ ０ ）４ ０ ５一 ４ 文 １７ － ６２ ２ １ ０— ０４ Ｏ １
出：应当把教师工作视为专门职业 ，它是一种要求 教师具备经过严格训练以及不断地研究才能获得并 维 持专 业 知 识 及 专 门技 能 的公 共 业 务 。 １８ ９５年 美 国卡 内基教育促进会和霍姆斯协会分别发表 了 《 国
对教育本质 、规律 和基本特征 的理性认识 与把握
的理 念 类课 程 ，也 包 括 通 过 实 践 环 节 才 能 掌握 基
类课程设置情况来探析西藏大学的教师教育类课程 体系。 １ ． 西藏大学汉语言文学 （ 教育方向 ） 专业毕业 合格标准为 ：总学分 １５ ８ ，其中课程学分 １８ ４ ，实 践 环节 学分 ３ 。 ７ ２ ． 西藏大学汉语言文学 （ 教育方 向 ） 专业课程 由公共基础课 、专业基础课 、专业方 向特色课 、文 化素质交叉课 、实践环节和其他环节组成。其中公 共基础课全为必修课 （ 包括 了马克思主义哲学原 理 、毛泽东思想 、邓小平理论和 “ 三个代表”重要 思想概论 、中国近代史纲要 、思想道德修养与法律 基础 等 ９门课程 ，共 ４ 个 学分 ，约 占总学 分的 ２ ２ ． ％；专业基 础课包括现 代汉语 、写作基 础 、 ２０ ７ 文学概论 、古代 汉语 等 １ ０门必修课 ，共 ７ ３个学 分 ，约 占总学分的 ３ ． ％；专业方 向特色课包括 ９６ ４ 必修课和选修课 （ 必修课包括藏族文学、中学语文 教学法 （ 新课标 ） 、心理学 、教育学 四门必修课 ，
新课程改革中教师的专业化
新课程改革中教师的专业化随着社会的进步和教育的不断发展，教育改革成为当今时代的热点话题之一。
而新课程改革中，教师的专业化也成为一个重要的方面。
本文将探讨新课程改革下教师的专业化，包括其定义、目标、途径和挑战等方面。
什么是教师的专业化？教师的专业化指的是教师通过系统的学习和培训，获得教育教学知识和技能，具备良好的教学能力和教育理论素养，能够胜任各类教学任务，并不断提高专业水平的过程。
教师的专业化是建立在传统教育教学体系之上的新型教育教学体系，旨在提高教师的专业能力和水平，为学生提供更好的教育服务。
教师的专业化的目标主要包括三个方面。
提高教师的教育教学能力，使其能够胜任不同类型学生的教学任务。
提高教师的教育理论素养，使其能够独立思考和研究教育问题，为教育改革和创新提供智力支持。
提高教师的专业道德水准，培养良好的师生关系，提升教育教学质量。
通过实现这些目标，促进教育事业的健康发展。
实现教师的专业化有多种途径。
培养师范生的专业知识和技能，加强他们的教学实践能力。
开展教师的继续教育，提供教学方法和教育理论的培训和研修机会，提高教师的专业水平。
建立完善的评价体系，通过评价教师的教学质量，激励教师提高教学水平。
实现教师的专业化也面临着一些挑战。
教师的专业化需要教育机构的支持和重视，但目前很多学校对教师培训和发展的投入还不够。
教师的专业化需要时间和机会，在教学任务繁重的情况下，教师往往难以找到学习和提升的机会。
教师的专业化需要教师自己的积极性和主动性，但目前一些教师对于专业学习和发展的意识和态度还有待提高。
新课程改革中教师的专业化是当今时代教育改革的重要方面。
通过培养教师的专业知识和技能，加强教师的教育理论素养，提高教师的专业能力和水平，可以为学生提供更好的教育服务。
实现教师的专业化也面临一些挑战，需要教育机构的支持和重视，同时也需要教师自己的积极性和主动性。
只有共同努力，才能实现教育事业的长远发展。
教师专业化和教师教育专业化
教师专业化和师范院校教师教育改革李玉峰张家口教育学院宣化分校075100 20世纪80年代以来，随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量的要求空前提高。
在这一背景下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革即教师教育专业化，已是世界性潮流，也成为我国教师教育改革的方向。
一、从师范教育到教师教育教师教育是在终身教育思想的指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称。
而我们过去的师范教育只是教师教育全程中的职前预备教育，也是一种终结性的教育，与职后教育没有必然的联系。
现代的教师教育的概念不再局限于职前教育，而是从终身教育理念出发，使职前培养、入职教育和在职教育成为一体。
因而，现在世界教师教育的趋势是更注重教师生命周期的全程培训，更注重在吸纳教师时的开放性。
20世纪以后，发达国家和地区的教师教育，先后经历了从中等师范学校教育到高等师范学院教育，从师范学院的独立培养到综合大学的本科教育加大学后专门的教育课程训练即教育硕士、博士的培养的转变，这一转变的实质，既是教师教育的质量升级，也是教师专业水平的规格提升，以前的师资培养是师范院校之间的竞争，现在师范院校还要与非师范院校竞争，师范院校的教师教育对象也必然要从只培养中小学师资扩大到培养各级各类教育的师资。
二、对教师专业化的认识众所周知，学校教育的成功取决于三个要件：“硬件、软件、人件”。
所谓“人件”就是教师的专业素养，教师的专业化程度。
这是教育改革的重大主题之一，也是教师教育研究的核心课题。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。
到了20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。
80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。
要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
教师教育课程标准背景下师范院校教师教育新课程体系的构建
了《 基础教育课程改革纲要 （ 试行 ）的通知 ， 》 再到 ２ １ 年教 ０２ 育部 印发了《 义务教育课程标准》 基础教育课程改革经历 ，
了数 次课 程 改革 。这次课 程 改革 在课程 标准 、 培养 目 、 标 课 程结 构 、 程理 念等方 面都 提 出 了新 的要求 。 为基 础教 育 课 作 教师 培养 基地 的师 范大 学 ，必 须 引领并 推动 基础 教育 进行 全方 位 的课程 与教 学改 革 ， 只有 这样 ， 能培 养 出符合 基础 才 教育 需要 的 、能够胜 任基 础教 育教学 任务 的 高素 质专 业化 教师 。 当前 ， 教育 部 出台 了一 系列 与基 础教 育课程 改革 密切
教育部最近出台的 《 教育部关于大力推进教师教育课 程改革的意见》对中小学和幼儿园教师培养的课程提出了 全新 的规范化要求。与此 同时， 教育部颁布的《 教师教育课 程标准 ｆ 试行 ）是 国家对教师教育机构设置教师教育课程 》
的基 本 要求 ， 是制定 教 师教 育课 程方 案 、 教 材与课 程 资 开发 源 、 教 学 与评 价 ， 认定 教师 资格 的重 要 依据 。 因此 开展 以及 师范 院 校和 其它 承担 基础 教育 师资 培养 和培训 任 务 的高 等 院校 和 培训 机构 应根 据该 课程 标准 对教 师教 育人 才 培养 进 行 改 革 ， 别是 应该 以此 来调 整培 养 目标 、 教 育类 课 程 特 构建 体 系 、 化课 程 结构 、 优 改革 教学 内容 、 进教 学方 法 和手 段 。 改 同时 ，课 程标 准 的颁 布刺 激和 带动 了师 范院校 教 师培 养模
３编教研 相 结合 ．
实 ， 加 题 目类 型 ， 加 可 以课 上 解 决 的 选 择 题及 有 针对 增 增 性 的高 考 题 ， 使学 生 通过 练 习达 到 知识 梳 理 与 知识 归 纳 的 目的 ， 且与 高考 衔 接 。 并
从教师专业属性谈教师教育课程体系构建
需要 强 烈 的社 会 责任 感 。 第 二 ，教 师 专 业 具 有 明显 的 学 科 专 业 性 。 教 师 必 须 精 通某 一 学 科 领 域 的 专 业 知 识 和 技 能 ，才 能 从 事 这
一
以下 几 个方 面 的专 业 属 性 。
在 高 等 教 育 中 ，任 何 一 个 专 业 的 人 才 培 养 目标 都 是 通 过 一 门一 门 的课 程 教学 来 实 现 的 。在 教 师 教 育 专 业 化 的 进 程 中 ，世 界 各 国 都 在 通 过 探 讨 科 学 的课 程 设
的 对 象 是 身 ， 塑 性 很 强 的 、活 生 生 的学 生 ，教 师 劳 ｔ可 Ｌ 动 的 “ 产 资 料 ” 是 丰 富 的课 程 资 源 。作 为一 个 专 业 生
教 师 不 仅 要 深 刻 、灵 活 地 理 解 某 一 学 科 的 专 业 知 识 。
国 外 学 者 也 在 不 断探 索 体 现 教 师 教 育 专 业 特 性 的 课 程 结 构 ，如 葛 斯 曼 （ ． ．ｒｓｍａ ） 在 《 学 和 教 师 Ｐ ＬＧ ｏｓ ｎ 教 教育 百 科 全 书》 中指 出 ，教 师 知识 结 构 体 系可 以包 括
以下 内容 ： （ ） 学 科 专 业 知 识 ； （ ） 有 关 学 习者 和 １ ２ 学 习 的知 识 ； （ ） 普 通 教 育学 知 识 ； （ ）课 程 理 论 ３ ４
开 “ 教 ”， 只 有 言 传 身 教 ，学 生 才 会 “ 其 师 ”， 身 亲 “ 其 道 ” 信 。
二 、 专 业 化 教 师 的 课 程 构 建 标 准
一 业 属 性
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27玉溪师范学院学报(第21卷)2005年第10期 Journal of Yuxi Teachers College Vol.21No.10Oct.2005教育教学研究教师专业化与师范教育专业性课程设置李方强①(温州师范学院平阳校区,浙江平阳325400)[关键词]教师;专业化;课程设置[摘 要]师范院校合理设置教育专业性课程并有效地实施是保证培养出来的学生具备教师职业专业性素质的基础。
通过调整教育专业性课程容量和时序、开设综合实践性教育专业性课程、完善教育实习制度,纠正当前我国师范院校教育专业性课程设置和实施中存在的严重缺憾,是促进我国教师专业化的根本保证。
[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1009-9506(2005)10-0072-04自20世纪90年代以来,教师专业化成为我国教师教育研究中的一个热点问题。
1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确提出,“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。
师范教育如何改革以适应教师专业化的要求呢?无疑,合理开设教育专业性课程并有效的实施是一条根本途径。
一、合理的教育专业性课程设置是教师专业化的根本保证从社会学角度来讲,一个职业专业地位的确立不是依赖于专家学者的研究而是社会民众的心理认同。
社会民众对一个职业专业地位的心理认同则来源于这个职业因其专业性而表现出来的从业人员的不可替代性。
目前,从我国教育发展历史来看,大众对于教师专业地位的怀疑很大程度是由于教师职业的从业人员在执业过程没有充分彰现教师职业应有的专业性,而给人一种教师行业的从业人员可随意替代的错觉。
因此当前我国教师专业化研究的中心不是“教师职业是不是专业性职业”,而是“如何使教师职业的从业人员具备并在执业过程中充分彰显教师职业应有的专业性特点”即“怎样使教师具备专业性素质”和“教师怎样在职业活动显现专业性特点”。
而教师具备专业性素质是教师在职业活动中显现专业性特点的前提和基础。
如果大部分的教师在职业活动中表现出了普通民众所不具备的专业性素质,彰显了其不可替代性,教师职业的专业地位也就确立了。
怎样使教师具备专业性素质包含3个最基本的问题:一是教师专业性素质是什么的问题即基本内容问题;二是教师的专业性素质从哪里获得即基本渠道问题;三是教师的专业性素质怎样获得问题即基本方法问题。
教师专业性素质是什么?教育是一项复杂的工作系统,教师要顺利地履行职责无疑必须具备多方面的综合素质,这些素质都是教师职业活动所必须的,那么这些素质是不是都是教师的专业性素质呢?回答是否定的。
作为教师的专业性素质,应该是教师区别于其他行业人员的一种素质,它应该是其他行业人员所不具备的教师特有的素质,而且应该是只有经过特定教师教育才具有且是必须具有的素质。
如果我们把支撑教师顺利履行职责的多方面素质称为教师的全面素质,那么这个全面素质就有两部分组成:一是共有素质,教师和其他行业人员所具有的共同的素质,如通识知识、学科知识和能力、基本的道德素养等。
它是教师从事教育工作所不可少,但不是教师所独有。
它既可用于教育也可用于其他职业活动;二是特有素质,是指作为教师所特有的教育能力和教育品质。
它是教育活动作为一种有别于其他社会性活动的活动对从业人员的特殊要求。
教师惟有具备了这种特有素质,才能将他们所拥有的共有素质在教育活动中发生良好效用。
这种①[收稿日期]2005-07-08[作者简介]李方强(1973-),男,浙江平阳县人,讲师,硕士,主要研究方向:教师教育、教育社会学。
教师特有的教育能力和教育品质就是教师的基本专业性素质。
教师惟有通过它才能体现其不可替代性,确立教师职业的专业性地位的。
同时教师所从教的教育阶段越低,对于教师特有的教育能力与教育品质的要求就越高,教师的专业性特点就越强。
当然,如果教师在教育实践活动中能充分展现他们所具有的专业性素质,便自然会有高质量的学校教育。
教师的专业性素质从哪里获得?当前,我国教师教育已经打破单纯的阶段式职前培养模式,大力发展职前、入职、职后一体化教师教育模式,积极推行教师专业终身发展理念。
近几年来,出于对传统单一的职前教师培养模式的反思,对教师的职后培训重要性的认识和研究大有赶超教师职前培养之势。
注重教师的职后培训,对于促进教师职业已从业人员专业水平的持续发展,改善目前我国由于历史原因造成的现有教师队伍人员素质不理想状况,尤其是对于推动教师专业终身发展理念是很有帮助的。
但从教师专业性职业地位确立的角度来讲,职前的培养才是根本性和基础性的。
一方面,民众对教师专业性职业地位的认同主要取决于对从业人员的不可替代性的认识,而体现从业人员不可替代性的关键不是已从业人员如何提高自身专业水平问题,而是行业对于进入本行业的人员是否有一定高度的特有要求问题,既是否有专业性的“准入标准”。
教师职业惟有对进入本行业的人员具有一定高度的专业性“门槛”,才能体现教师的不可替代性。
另一方面,如果教师职前培养不到位,职后的教师根本不可能具备当前“反思性实践范式”的职后教师培训所要求的反思意识和反思能力。
尽管目前我国教师职业已经放开,所有人只要具备《教师法》所规定的条件通过教师资格考试就可以进入教师队伍。
但是在一个教师专业化职业地位真正得到确立的国家,一个没有经过专门的教师职前教育机构培养的人是不可能通得过教师资格考试进入教师队伍的。
因此教师专业性素质获得的根本性和基础性渠道是通过教师的职前教育机构,即师范院校或综合大学中的教育学院的培养。
从教师专业地位的确立角度来讲,受过师范教育(教师教育)的学生与没有受过师范教育的学生在从事教育活动时应表现出本质上的差异,这种本质性的差异就是他们身上所体现的教师特有的教育能力和教育品质,也即教师专业性素质。
教师的专业性素质怎样获得呢?师范院校或综合大学中的教育学院如何保证他们培养出来的学生具备作为教师不可替代性的标志的专业性素质呢?只有通过合理的课程设置及有效的课程实施。
但是从目前的现状看,我国师范院校的课程设置和实施情况十分不利于学生这种教师职业专业性素质的培养。
二、教育专业性课程的设置和实施存在严重缺憾目前,我国师范院校中承担培养学生的教师特有专业性素质的课程主要是教育类专业性课程,但不管从其课程设置还是实际实施来看,都存在着严重的缺憾。
首先,课程结构不合理,专业性素质课程量不足。
我国师范教育课程一直是由普通教育课程(也称公共基础课程或通识教育课程)、学科专业课程和教育专业课程(也称教育科学课程)3个模块构成的,其中前两类课程所占比例总共达到90%以上(学科专业课程占70%以上),而教育专业课程所占的比例尚不到10%[1]。
前两类课程主要是用于培养共有素质的,教育专业课程主要是用于培养教师特有的专业性素质的。
从国际师范教育发展的趋势看,前两类课程和第三类课程大致以6∶4为宜[2]。
因此用以培养教师专业性素质的课程数量大大不足。
其次,课程开设的时序不佳,课程定性有误。
在我国师范院校中,教育专业性的几门课程往往分布在不同的年级与学科课程并行开设,且其虽有“专业”之名,实际上在大部分的学校管理者的心目中,相对于学科课程而言,它们是作为公共课而存在。
教育课程与学科课程并行开设时,学生也往往视学科课程为重要专业课程,而视教育课程为次要公共课程。
作为实质上的公共课程,在许多情况下它是以大班上课的方式进行的,授课的也往往不是本院系的教师,不管是上课的教师还是听课的学生,都不可能予以其充分的重视。
其三,教育专业性课程自身的不科学性。
我国师范院校中的的教育专业性课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实习。
教育专业性课程开设和学习本源上是为了学生在将来的教育教学实践活动中能表现出特有的专业性的能力和品质。
目前,虽然部分师范大学的教育专业性课程设置上已经开始打破传统的教育学、心理学、学科教学法的“老三门”的格局,设置了如教学策略、课堂管理、班主任研究、教育测量与评价、教育与发展心理学、教育研究方法、心理健康教育与辅导、现代教育技术培训等课程,但是这些课程往往37李方强:教师专业化与师范教育专业性课程设置47玉溪师范学院学报是按照自身的学科体系独立开设,许多课程除了存在课程面窄,内容空洞、教条、陈旧、交叉严重等问题外,更主要的是,这些教育专业性课程偏重于理论教学,无法全方位地对教育实际问题进行解读,过于概括化。
它与教育活动的实践性、情景性、问题中心性特点不相符合,使得学生即便是经历了课程的学习,也只能具备教师专业性知识,而不具备能直接表现于教育实践行为中的教师专业性的能力和品质[3]。
其四,教育实习没有发挥应有作用。
教育实习既是一门教育专业性课程,同时它又是其他教育专业性课程学习效果的综合体现。
实习的过程既是学生学习的过程,又是校方对学生是否完成了学业、具备作为教师应有素质的综合测验过程。
作为教育专业性课程中惟一的、最重要的实践环节,当前我国师范院校的教育实习尽管在表面上具有实践性、情景性、问题中心性等特点,但它往往由于时间短、模式单一、教师指导不足等原因而流于形式,不能发挥其良好的实践性学习作用。
学生在实习中出现的问题往往来不及教育纠正,实习就匆匆结束了。
尤其是我国在中小学教师中还没有建立如同其他行业职业教育一样的“实习指导师资格制度”,教育实习中的指导教师水平良莠不齐,学生在实习中常常不仅没有得到有益的指导,反而受到不良的影响。
同时教育实习作为校方对学生是否具备作为教师应有素质的综合测验过程,是保证教师行业拥有高质量的预备军的最后一道防线。
但是事实上,在所有的科目中,教育实习可能是及格率最高的一门课程,绝少出现学生因实习不及格而重修的情况。
三、有利于教师专业化的教育专业性课程设置如何在我国当前的师范院校或综合大学中的教育学院合理设置教育专业性课程并有效地实施,是使进入我国教师队伍的从业人员具备较高的教师专业性素质,确立我国教师专业性职业地位的根本保证。
(一)调整教育专业性课程容量和时序调整教育类专业性课程容量和时序的基本策略是师范生的课程分段开设或者师范生分段培养。
所谓课程分段开设是指在不改变师范生现有的招生培养模式情况下,将他们大学期间的课程学习分成两段,第一段为普通教育课程(也称公共基础课程或通识教育课程)和学科专业课程为主的学习。
本科时间大致为两年半时间,专科大致为两年时间。
第二段为教育类专业性课程为主的学习。
本科大致为一年半,专科大致为1年时间。
所谓师范生分段培养是指在招生时并不分师范和非师范专业,在最初的一段时间内所有学生共同按非师范模式学习,此后(本科也大致为两年半时间,专科也大致为两年时间)根据学生的志愿和学生自身的条件,在学生和校方双向选择的基础上产生师范生,专门进行教育专业性课程的学习。
这样一方面保证了教育类课程的总体容量;另一方面集中时间段学习可以使学生在思想上对其引起高度重视,有利于营造一种良好的师范性氛围;其三,有利于教育类专业课程以更灵活、更开放性的方式开展,既提高了课程实施质量,也不会影响其他学科课程学习。