教师专业化与师范教育专业性课程设置
27玉溪师范学院学报(第21卷)2005年第10期 Journal of Yuxi Teachers College Vol.21No.10Oct.2005
教育教学研究
教师专业化与师范教育专业性课程设置
李方强①
(温州师范学院平阳校区,浙江平阳325400)
[关键词]教师;专业化;课程设置
[摘 要]师范院校合理设置教育专业性课程并有效地实施是保证培养出来的学生具备教师职业专业性素质的基础。通过调整教育专业性课程容量和时序、开设综合实践性教育专业性课程、完善教育实习制度,纠正当前我国师范院校教育专业性课程设置和实施中存在的严重缺憾,是促进我国教师专业化的根本保证。
[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1009-9506(2005)10-0072-04
自20世纪90年代以来,教师专业化成为我国教师教育研究中的一个热点问题。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确提出,“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。师范教育如何改革以适应教师专业化的要求呢?无疑,合理开设教育专业性课程并有效的实施是一条根本途径。
一、合理的教育专业性课程设置是教师专业化的根本保证
从社会学角度来讲,一个职业专业地位的确立不是依赖于专家学者的研究而是社会民众的心理认同。社会民众对一个职业专业地位的心理认同则来源于这个职业因其专业性而表现出来的从业人员的不可替代性。目前,从我国教育发展历史来看,大众对于教师专业地位的怀疑很大程度是由于教师职业的从业人员在执业过程没有充分彰现教师职业应有的专业性,而给人一种教师行业的从业人员可随意替代的错觉。因此当前我国教师专业化研究的中心不是“教师职业是不是专业性职业”,而是“如何使教师职业的从业人员具备并在执业过程中充分彰显教师职业应有的专业性特点”即“怎样使教师具备专业性素质”和“教师怎样在职业活动显现专业性特点”。而教师具备专业性素质是教师在职业活动中显现专业性特点的前提和基础。如果大部分的教师在职业活动中表现出了普通民众所不具备的专业性素质,彰显了其不可替代性,教师职业的专业地位也就确立了。
怎样使教师具备专业性素质包含3个最基本的问题:一是教师专业性素质是什么的问题即基本内容问题;二是教师的专业性素质从哪里获得即基本渠道问题;三是教师的专业性素质怎样获得问题即基本方法问题。
教师专业性素质是什么?教育是一项复杂的工作系统,教师要顺利地履行职责无疑必须具备多方面的综合素质,这些素质都是教师职业活动所必须的,那么这些素质是不是都是教师的专业性素质呢?回答是否定的。作为教师的专业性素质,应该是教师区别于其他行业人员的一种素质,它应该是其他行业人员所不具备的教师特有的素质,而且应该是只有经过特定教师教育才具有且是必须具有的素质。如果我们把支撑教师顺利履行职责的多方面素质称为教师的全面素质,那么这个全面素质就有两部分组成:一是共有素质,教师和其他行业人员所具有的共同的素质,如通识知识、学科知识和能力、基本的道德素养等。它是教师从事教育工作所不可少,但不是教师所独有。它既可用于教育也可用于其他职业活动;二是特有素质,是指作为教师所特有的教育能力和教育品质。它是教育活动作为一种有别于其他社会性活动的活动对从业人员的特殊要求。教师惟有具备了这种特有素质,才能将他们所拥有的共有素质在教育活动中发生良好效用。这种
①[收稿日期]2005-07-08
[作者简介]李方强(1973-),男,浙江平阳县人,讲师,硕士,主要研究方向:教师教育、教育社会学。
教师特有的教育能力和教育品质就是教师的基本专业性素质。教师惟有通过它才能体现其不可替代性,确立教师职业的专业性地位的。同时教师所从教的教育阶段越低,对于教师特有的教育能力与教育品质的要求就越高,教师的专业性特点就越强。当然,如果教师在教育实践活动中能充分展现他们所具有的专业性素质,便自然会有高质量的学校教育。
教师的专业性素质从哪里获得?当前,我国教师教育已经打破单纯的阶段式职前培养模式,大力发展职前、入职、职后一体化教师教育模式,积极推行教师专业终身发展理念。近几年来,出于对传统单一的职前教师培养模式的反思,对教师的职后培训重要性的认识和研究大有赶超教师职前培养之势。注重教师的职后培训,对于促进教师职业已从业人员专业水平的持续发展,改善目前我国由于历史原因造成的现有教师队伍人员素质不理想状况,尤其是对于推动教师专业终身发展理念是很有帮助的。但从教师专业性职业地位确立的角度来讲,职前的培养才是根本性和基础性的。一方面,民众对教师专业性职业地位的认同主要取决于对从业人员的不可替代性的认识,而体现从业人员不可替代性的关键不是已从业人员如何提高自身专业水平问题,而是行业对于进入本行业的人员是否有一定高度的特有要求问题,既是否有专业性的“准入标准”。教师职业惟有对进入本行业的人员具有一定高度的专业性“门槛”,才能体现教师的不可替代性。另一方面,如果教师职前培养不到位,职后的教师根本不可能具备当前“反思性实践范式”的职后教师培训所要求的反思意识和反思能力。尽管目前我国教师职业已经放开,所有人只要具备《教师法》所规定的条件通过教师资格考试就可以进入教师队伍。但是在一个教师专业化职业地位真正得到确立的国家,一个没有经过专门的教师职前教育机构培养的人是不可能通得过教师资格考试进入教师队伍的。因此教师专业性素质获得的根本性和基础性渠道是通过教师的职前教育机构,即师范院校或综合大学中的教育学院的培养。从教师专业地位的确立角度来讲,受过师范教育(教师教育)的学生与没有受过师范教育的学生在从事教育活动时应表现出本质上的差异,这种本质性的差异就是他们身上所体现的教师特有的教育能力和教育品质,也即教师专业性素质。
教师的专业性素质怎样获得呢?师范院校或综合大学中的教育学院如何保证他们培养出来的学生具备作为教师不可替代性的标志的专业性素质呢?只有通过合理的课程设置及有效的课程实施。但是从目前的现状看,我国师范院校的课程设置和实施情况十分不利于学生这种教师职业专业性素质的培养。
二、教育专业性课程的设置和实施存在严重缺憾
目前,我国师范院校中承担培养学生的教师特有专业性素质的课程主要是教育类专业性课程,但不管从其课程设置还是实际实施来看,都存在着严重的缺憾。
首先,课程结构不合理,专业性素质课程量不足。我国师范教育课程一直是由普通教育课程(也称公共基础课程或通识教育课程)、学科专业课程和教育专业课程(也称教育科学课程)3个模块构成的,其中前两类课程所占比例总共达到90%以上(学科专业课程占70%以上),而教育专业课程所占的比例尚不到
10%[1]。前两类课程主要是用于培养共有素质的,教育专业课程主要是用于培养教师特有的专业性素质
的。从国际师范教育发展的趋势看,前两类课程和第三类课程大致以6∶4为宜[2]。因此用以培养教师专业
性素质的课程数量大大不足。
其次,课程开设的时序不佳,课程定性有误。在我国师范院校中,教育专业性的几门课程往往分布在不同的年级与学科课程并行开设,且其虽有“专业”之名,实际上在大部分的学校管理者的心目中,相对于学科课程而言,它们是作为公共课而存在。教育课程与学科课程并行开设时,学生也往往视学科课程为重要专业课程,而视教育课程为次要公共课程。作为实质上的公共课程,在许多情况下它是以大班上课的方式进行的,授课的也往往不是本院系的教师,不管是上课的教师还是听课的学生,都不可能予以其充分的重视。
其三,教育专业性课程自身的不科学性。我国师范院校中的的教育专业性课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实习。教育专业性课程开设和学习本源上是为了学生在将来的教育教学实践活动中能表现出特有的专业性的能力和品质。目前,虽然部分师范大学的教育专业性课程设置上已经开始打破传统的教育学、心理学、学科教学法的“老三门”的格局,设置了如教学策略、课堂管理、班主任研究、教育测量与评价、教育与发展心理学、教育研究方法、心理健康教育与辅导、现代教育技术培训等课程,但是这些课程往往
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是按照自身的学科体系独立开设,许多课程除了存在课程面窄,内容空洞、教条、陈旧、交叉严重等问题外,更主要的是,这些教育专业性课程偏重于理论教学,无法全方位地对教育实际问题进行解读,过于概括化。它与教育活动的实践性、情景性、问题中心性特点不相符合,使得学生即便是经历了课程的学习,也只能具备教师专业性知识,而不具备能直接表现于教育实践行为中的教师专业性的能力和品质[3]。
其四,教育实习没有发挥应有作用。教育实习既是一门教育专业性课程,同时它又是其他教育专业性课程学习效果的综合体现。实习的过程既是学生学习的过程,又是校方对学生是否完成了学业、具备作为教师应有素质的综合测验过程。作为教育专业性课程中惟一的、最重要的实践环节,当前我国师范院校的教育实习尽管在表面上具有实践性、情景性、问题中心性等特点,但它往往由于时间短、模式单一、教师指导不足等原因而流于形式,不能发挥其良好的实践性学习作用。学生在实习中出现的问题往往来不及教育纠正,实习就匆匆结束了。尤其是我国在中小学教师中还没有建立如同其他行业职业教育一样的“实习指导师资格制度”,教育实习中的指导教师水平良莠不齐,学生在实习中常常不仅没有得到有益的指导,反而受到不良的影响。同时教育实习作为校方对学生是否具备作为教师应有素质的综合测验过程,是保证教师行业拥有高质量的预备军的最后一道防线。但是事实上,在所有的科目中,教育实习可能是及格率最高的一门课程,绝少出现学生因实习不及格而重修的情况。
三、有利于教师专业化的教育专业性课程设置
如何在我国当前的师范院校或综合大学中的教育学院合理设置教育专业性课程并有效地实施,是使进入我国教师队伍的从业人员具备较高的教师专业性素质,确立我国教师专业性职业地位的根本保证。
(一)调整教育专业性课程容量和时序
调整教育类专业性课程容量和时序的基本策略是师范生的课程分段开设或者师范生分段培养。所谓课程分段开设是指在不改变师范生现有的招生培养模式情况下,将他们大学期间的课程学习分成两段,第一段为普通教育课程(也称公共基础课程或通识教育课程)和学科专业课程为主的学习。本科时间大致为两年半时间,专科大致为两年时间。第二段为教育类专业性课程为主的学习。本科大致为一年半,专科大致为1年时间。所谓师范生分段培养是指在招生时并不分师范和非师范专业,在最初的一段时间内所有学生共同按非师范模式学习,此后(本科也大致为两年半时间,专科也大致为两年时间)根据学生的志愿和学生自身的条件,在学生和校方双向选择的基础上产生师范生,专门进行教育专业性课程的学习。这样一方面保证了教育类课程的总体容量;另一方面集中时间段学习可以使学生在思想上对其引起高度重视,有利于营造一种良好的师范性氛围;其三,有利于教育类专业课程以更灵活、更开放性的方式开展,既提高了课程实施质量,也不会影响其他学科课程学习。
(二)开设综合实践性教育专业性课程
所谓综合,是指打破教育学、心理学、教学法的严格学科界限,以教育实践活动为核心,以教育实际问题的解决为主线,融合3门学科的知识而开设的一门课。
所谓实践性,主要是指这门课程在内容、目标指向和课程实施上充分体现了实践性特点。
首先,在内容上,它是以教育实践活动为核心,以教育实际问题的解决为主线设置的。它的课程结构由两个部分构成:一是基础理论课程部分,二是实践课程部分。基础理论部分主要是让学生掌握有关教育活动、教学活动、教育对象“是什么”的最基础的学问性知识。具体包括基本的教育对象年龄段的发展心理学知识、最基本的教育原理性知识和教育史学知识等。实践性课程部分是指在教师的指导下,通过观看、分析、参与真实或模拟的教育实践活动,培养学生具有一定教育实践性知识、能力和品质。而其中的实践性课程部分是它的主体部分。
其次在目标上,它主要是以培养学生教育实践性知识、能力和品质为指向的。所谓教育实践性知识,并非通常所说的教师通过“教学经验的积累”而得来的“面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识”[4],而是指在师范院校中,学生通过综合实践性教育类课程教学获得的有一定的教育实践感性认识为依托的,能被运用于教育实践活动的有关教育学、教学论、教育心理学和教学法等方面的知识。所谓教育实践性能力是指,师范生对教育对象在教育过程中发生的现象能作出符合教育学、心理学原理的解
释的能力(解释能力);在教育活动过程中能自觉按照教育学、心理学基本原理从事教育教学活动,解决教育过程中发生的各种问题的能力(处理能力);在教育教学活动中自我反思、自我发展的能力(发展能力)。所谓教育实践性品质是指,师范生对教育、教育对象、服务的学校乃至自身的存在和发展有较科学、深入的理解(理念层面);在教育教学活动中表现出高尚的品德和思想修养水平,对教育活动表现出良好的情趣水平、对学生表现出真挚的爱心(道德层面)。
在课程实施上,从理论上讲,综合实践性教育类课程的教学应该尽可能地在真实的情境下进行。但是,一方面受条件限制,目前师范院校是不可能实现的;另一方面,真实的情景下的教学在效率上和教育伦理上都是不被允许的。作为真实情境的替代,案例教学和情境教学应该是比较好的选择。它们既有真实教育实践活动的实践性、情景性、问题中心性特点,且又能在不给教育对象带来负面影响的情况下高效地进行教学活动。在案例和情境教学中,教师将往日通过讲授的方式传授给学生的心理学、教育学、教学法、职业道德等方面的知识、理念等融会在真实或模拟的实践性教育问题情境中,指导学生去探究、发现、领悟、试运用,以达到教育实践性知识获得、教育实践性能力的发展、教育实践性品质的初步形成之目的。
(三)完善教育实习制度
首先适当延长教育实习时间,将当前师范院校普遍采用的4～6周实习时间延长为3～6个月。惟有如此,学生在教育实习中才能较完整的接触到一个学期中的教学工作的各环节,尽可能多地接触实际教育问题,学到应对各种实际问题的能力。
其次,变多人集中少数学校实习为小组多校实习。多人集中在少数学校实习,一方面实习学校往往没有足够的优秀教师担任指导师而降低了指导的质量;另一方面整个学校会形成一种不同于平常真实教育情境下的“实习性”教育氛围,实习生面对的是“非真实”的“教育现实”,使实习的教育实践活动效果失真。
其三,选择多种类型的学校进行实习。通常教育实习都集中在较大城镇的中心学校进行,而这些学校的教育状况和许多师范生个体生活背景及今后实际工作的学校又很大的差异,因此,应该将学生的生源地和可能的就业去向分成几类,据此选择几类不同的实习学校供学生实习,以增强实习的针对性。
其四,建立“教育实习指导教师”资格制度。师范院校应该和教育行政部门联合,在中小学教师中建立“教育实习指导教师”资格制度,使“教育实习指导师资格”成为中小学教师一种德能双馨的荣誉性称号,建立一支相对稳定的、高素质的教育实习指导师队伍,以保证学生在实习中能得到切实的学习提高,而不至于沦落为仅仅是蹩脚、廉价的临时教师。
[参考文献]
[1]陈永明.教师教育课程的国际比较[M ].北京:教育科学出版社,2002.181～183.
[2]苏其.比较师范教育[M ].北京:北京师范大学出版社,1990.
[3]殷晓静.师范教育实践性课程的思考[J ]教师教育研究.2004,(1)
[4]曲恒昌.创建充满生机与活力的师范教育[A ].面向21世纪师范教育国际研讨会[C ].北京:北京师范大学出版社,1999.
Teaching Professi onalizati on and the A rrangement
of Educati onal Curricula for Teachers ’Educati on
L I Fang -qiang
(P ingyang Cam pus,W enzhou N or m a l College,P ingyang,Z hejiang 325400)
Key W ords:p r ofessi onalizati on of teaching;arrange ment of curricula;synthesized p ractice;educati onal cur 2ricula
Abstract:Sensible arrange ment of curricula and its effective executi on are the p re m ises f or p reparing qualified teachers .Pr ofessi onalizati on of the teaching in our country should start w ith correcting the defects in curricula set -up by adjust m ent of content v olu me in teaching,rati onalizati on of educati onal curriculu m order,setting up synthe 2sized p ractice educati onal curricula,and i m p r oving teaching p ractice .5
7李方强:教师专业化与师范教育专业性课程设置
教师专业化与教师专业发展
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 教师专业化与教师专业发展 《教师专业化与教师专业发展》学习笔记专题一： 教师专业化的源与流一、教师专业化动因（一）教师专业化的背景 1、社会发展对教育提出了更高的要求传统一次性教育培养人才的方式已不适应社会的发展，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。 2、终身教育思潮的提出 3、教育所承载的社会期望转嫁于教师（二）教师专业化的必要性 1、教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流 1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织在法国巴黎召开教师地位之政府间特别会议，在会上提出并通过了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明。 2、教师专业化是实施科教兴国战略的需要二、教师专业化的历史进程教师专业化是一种动态的发展过程，其发展变化的历程可分为非专门化-专门化-专业化三个大的发展阶段。 （一）教师非专门化阶段在这段漫长的历史阶段里，教师职业所以没有成为独立的社会职业，其社会基础是： ① 教育是少数统治阶级的特权，学生数量少。 ② 社会还没有普及教育，教师需求量小，没有大量培养的社会需求。 （二）教师职业的专门化阶段 1681 年法国天主教神甫拉萨尔 1 / 22
（La Salle）创立了第一所师资训练学校，这成为世界独立师范教育的开始。 1695 年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。 1795 年法国在巴黎设公立师范学校， 1810 年设立高等师范学校。 1832 年法国颁布统一的师范学校系统，统一隶属中央。 1833 年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。 从 1870 年到 1890 年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时代，即 1897 年创立了以专门培养教师为主的师范学校。 师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的解冻以及教师职业专门化的开始。 通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养的社会基础是： ① 工业革命的兴起和资产阶级登上政治舞台后对劳动力教育程度的新需要。 ② 广泛实施的普及教育基础教育师资的大量需求。 普及初等教育促进了中等师范学校的发展，普及中等教育促进了高等师范教育的发展。 （三）教师职业专业化阶段（三）教师职业专业化阶段 20
应届2020毕业季师范生毕业论文题目
师范生毕业论文题目 在师范类院校师范生和相关专业较多，一般有汉语言文学、数学与应用数学、英语、物理学、化学、生物科学、思想政治教育、历史学、地理科学、科学教育、社会教育、计算机科学与技术、教育技术、教育学、心理学、体育学、音乐学和美术学等专业。下面是师范生毕业论文题目，欢迎大家阅读。 师范生毕业论文题目一： 1、浅谈农村小学班主任工作 2、浅谈农村小学后进生的形成及转化对策 3、浅谈师生进行有效沟通的策略 4、浅谈素质教育 5、浅谈小学男生性格女性化的成因 6、浅谈小学生创造性思维的培养 7、浅谈小学生的性格的形成和培养 8、浅谈小学生良好习惯养成的重要性和措施 9、浅谈小学学习后进生的转化策略 10、浅谈性格的养成及培养 11、浅谈中小学班主任工作 12、浅谈中小学生创造能力的培养 13、如何选择和运用教学方法 14、试分析独生子女的心理特点及教育对策 15、谈个性的形成和培养 16、谈教师的权利与义务 17、谈谈小学生良好习惯养成的重要性和措施 18、小学生厌学原因的心理分析 19、小学生一日生活调查 20、小学生自卑心理研究 21、新形势下小学班主任工作初探 22、中小学课堂作业负担的调查 23、谈性格（或能力）的形成的培养 24、以学生为本，培养学生自主学习的能力 25、如何保护孩子的天赋 26、如何培养学生的创新能力 27、如何培养学生热爱读书 28、谈对小学生创造性思维的培养 29、谈小学生创新能力的培养 30、谈学生自主学习能力的培养 31、客家方言中的名词词缀 师范生毕业论文题目二： 32、平江方言词语的准确性和艺术性 33、平江方言及其字、词的特性 34、浅谈教师语言 35、如何培养学生“说”的能力
教育实习是师范教育一个极为重要的教育教学实践活动
教育实习是师范教育一个极为重要的教育教学实践活动，是理论联系实际的重要途径。在教学方面，通过实习，我们将书本学到的知识运用到教学实际中，发现了自己在教学工作方面的优缺点，积累了实践的经验，争取在以后的教育实践中发挥利用自己的长处，克服自己的不足，从而不断改进自己的教学，提高教学质量，使我们更好地胜任教师这个角色。在班主任工作方面，通过实习，我们对班主任工作有了一个初步的了解和认识，对什么是班主任工作、如何做好班主任工作有了一个朦胧的概念，这对于我们以后的工作都有着极大的帮助。实习，让我们收获，让我们成长，更让我们明白：成为一名老师，一名合格、优秀的老师，我们仍需不断地学习、不断地努力，在实践中摸索、在实践中进步！ 万丰小学，十年后再次走入这所学校，给我一种既熟悉又陌生的感觉，一种亲切的贴心。十年的时间，让这所学校有了飞跃性的发展，深圳市宝安区的一所比较好的学校。在实习期间，这里热心的老师、热情的同学，都让我体验了许多、感受了许多、成长了许多。 实习第一天，带着期待，带着不安，在主任的带领下，我见到了我的实习指导老师，同时也是我的实习班主任老师，一位年长、有魄力的男老师，陈老师，在以后的实习中，他身上所表现出来的认真与魄力，确实深深地触动了我、影响了我。 在他的指引下，我很快认识了我的实习班级四年级，认识了52个聪明、天真的孩子，他们充满了活力，充满了生机，一张张稚气的小脸庞给予人一种充满希望的感动。很简短甚至有些仓促的自我介绍，也让他们认识我这位新来的实习老师。我请班主任给我一份名单，因为我知道，记不住学生的名字，看似小事，其实它在学生眼中是很重要的，如果记不住学生的名字，学生就会觉得自己在老师心中没有地位。觉得老师不关心自己，甚至会产生隔阂。 而后我便找了个机会认识了全班同学，下课后同学们都围着我唧唧喳喳地说：“老师，你怎么才来就知道我们的名字呀？好多老师教了我们一年都没记住我们的名字。”这也使我明白了：沟通是一种重要的技巧和能力，时时都要巧妙运用。认识一个人，首先要记住对方的名字。了解一个人，则需要深入的交流。而这些，都要自己主动去做。下课后，孩子们经过我时，都亲切地喊一声：“小陈老师好！”，我也带着按捺不住的羞涩和欢喜应着，同时我也发现了快乐竟如此简单，只因被一群天真的孩子们认可并充满亲切地问候一句。在实习的最初，陈老师总是刻意地提醒孩子，我的存在，在我仍未正式站上讲台之前，在平时的课堂练习讲解与批改中，让我参与到课堂中，参与到孩子中，让我少了几分局促、少了几分隔阂，很快地融入到这个班级。实习第一天，跟班、听课、批改作业，开始了我的实习之旅。实习的主要内容包括课堂教学、班主任工作和教育调查研究。实习期间，课堂教学和班主任工作给了我较深的体会。 （一）班主任工作 基本情况：组织了一次“我尝试，我快乐”的主题班会；带领学生出了一次“安全文明歌”的黑板报；在四年级兼职班主任两个星期；我发现我在孩子们心中留下的印象还算可以，我也因此而告诉自己：“继续努力！”可是，在一个雨天里，我第一次和学生发火了，那个男生是班里最捣蛋的学生，上课时老讲小话，还不时地影响其他同学学习，他还对我的屡屡警告无动于衷。那天上课，他竟然在教室里随意走动，并高声喧哗。虽然作为一名老师，和学生发生冲突是在所难免的，但对我这个初为人师的新手来说，处理这样的突发事件是毫无经验的，我一边尽量冷静自己，一边对他呵斥到：“不想学就出去！”顿时，教室里鸦雀无声，而那个男孩还把头扭到一边不看我，我一下子窘在了那里。我第一次在学生面前脆弱得一塌糊涂，这时那个男孩也主动来承认错误了，他说：“老师，我错了，你打我吧，我不该惹你生气，以后我一定听你的话，你不要生气……”说着他也哽咽了。“老师你笑一笑嘛！”那天，我反倒像个孩子似的，被学生哄着，心里突然涌动的温暖又催化了我的第二拨泪水的涌动，擦了半天才把眼泪擦干。一个班级就像一个大家庭，班主任工作的好坏直接关涉到这个班级的优劣，直接影响到这个班级的课堂教学质量，是保证教学质量的基
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本科毕业论文师范小学教育专业
题目小学生数学情感态度的培养 系（院）名称初等教育学院 专业名称小学教育专业 学号 学生姓名 指导教师（职称） 教务处制 二〇〇八年五月
目录 摘要 (1) 前言 (1) 一、数学情感态度的概述 (2) 二、数学情感态度对小学生学习的作用 (2) 三、培养小学生积极的数学情感态度的策略 (3) （一）准确把握数学学科的特点和小学生的年龄特点 (3) （二）数学教师对数学要有积极的情感态度 (5) （三）创建愉快和谐的学习气氛，培养学生对数学积极的情感态度 (6) 1.精心设计教学环节 (6) 2.关注全体学生，照顾学困生，妥善处理师生之间的关系 (7) 3.给学生积极性的评价，增强学生的学习数学自信心 (8) （四）用心设计及精心批改作业，创造良好的情感环境 (9) （五）培养学生学习数学的动机 (9) （六）增强学生学习数学的意志力 (10) 结束语 (11) 参考文献 (11) 致 (11) 作者简介 (11) 声明 (12)
小学生数学情感态度的培养 小学教育专业燕英 [摘要]二十一世纪新课改下，教育者在充分考虑学生认知因素的同时，意识到积极的情感态度在数学学习中发挥着极其重要的作用。积极的数学情感态度，可以提高学生的学习效率。要培养学生的数学情感态度，数学教师要善于表达自己对数学的积极情感态度,在教学过程中准确把握数学学科的特点和学生的思维特点，精心设计教学环节、关注全体学生、照顾学困生，妥善处理师生之间的关系，给学生积极性的评价来创建愉快和谐的学习气氛，并用心设计和批改作业，培养学生学习动机和增强学习的意志力，创造良好的情感环境来培养学生对数学积极的情感态度。 [关键词]小学数学；情感态度 The Cultivation of P upils’ Positive Attitude Towards Mathematics Elementary Education Major Yang Yan-ying Abstract:Against the background of the 21st century’s curriculum reform, educators are not only fully informed of the cognitive factor of students, but also have come to realize that a positive attitude plays an important role in math learning. A positive attitude towards mathematics helps improve study efficiency. To cultivate a positive attitude, mathematics teachers must be good at expressing their own positive attitude towards mathematics, grasp the features of math subject and students’ thinking during the process of teaching, and devise teaching links carefully. They should also pay attention to all students, offer extra help to those who have difficulty catching up, tackle the teacher-student relationship appropriately, create a pleasant and harmonious study environment by a positive evaluation of students.Morever,teachers should also assign some original homework and corr ect students’ mistakes in it carefully, motivate students to study harder and improve their willpower, and create a good emotional environment to cultivate students’ positive attitude towards mathematics. Key words:Primary Mathematics；Emotional attitude 前言 曾经有学者调查研究发现，在小学六年的义务教育阶段，低年级学生的数学成绩差异都不大，成绩很难拉开距离，可是到了中高年级，学生的数学成绩差距就显现出来了。一部分学生的数学成绩很高，很大一部分学生的成绩属于中等水平，还有另外的一部分学生数学成绩却很低。成绩高和成绩低的学生差距非常明显，究其原因，原来是学生对
综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战
综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战 综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战 综合性学院发展师范教育的潜在优势与挑战 一、问题的提出 近年来随着我国高等教育的结构性调整,在高教资源重组与师范教育体制改革的基础上,诞生了一种新型的本科普通高校类型——综合性学院,如皖西学院、嘉兴学院、宜春学院、淄博学院、襄樊学院、惠州学院、重庆三峡学院、宜宾学院、呼伦贝尔学院、南京晓庄学院、大理学院、昌吉学院等20余所[1],它们既不同于老牌有很高知名度的全国性或地方性综合大学,也不同于有行业背景特色的师范学院、工业学院、医学院、艺体学院等,它们中除嘉兴学院等极少数外,绝大多数（约20所）是以师专为主再联合其它教院、高专、电大、职大等合并升格而成,故在新型综合性学院背景下师范教育如何定位与发展,在新形势下它们发展师范教育有哪些潜在优势与机遇,又将遇到何种挑战与制约,这些问题都摆在这些近年来新成立的本科综合性学院的决策者面前。其师范教育何去何从,既事关这些学院近期的生存与发展大计,又事关我国师范教育的百年转型与健康发展。 然而这些学院近期因忙于从专科向本科、从单科向综合型的双重转型与实质性合并,可能疏于考虑或无暇顾及,故综合性学院发展师范教育问题的探讨,有着极强的现实针对性与前瞻性。 二、综合性学院发展师范教育的潜在比较优势 自从1999年第三次全教会允许综合性大学或非师范类高校介入教师培养工作以后,便正式奏响了中国百年师范教育史上第二次、新中国历史上第一次非师范高校尤其综合性大学进军师范教育的号角,师范院校垄断教师教育的局面正在被彻底打破。 20世纪90年代以来到目前为止的综合性大学介入师范教育,不外内涵式与外延式两大类三种现存、两种可能模式。内涵式即原有师范院校通过自然并入或扩张为综合性大学所致,具体有两种模式。其一是通过“去师范化”所致,即在高校体制改革中由独立设置的高师院校参与合并组建而成的综合性大学,如扬州大学、宁波大学、延边大学、北华大学等;其二是通过“非师范化”所致,即在独立设置的高师院校基础上通过扩设非师范专业或兼并其它非师范院校而成的综合性大学,如在原江苏师院基础上发展而成又新近将苏州丝绸工学院、苏州医学院并入的苏州大学。这两种模式也许预示着未来一二十年内我国高师院校结构性调整的可能走向。外延式主要通过“增师范化”途径所致,即在本无师范传统基础上,依托综合性学术实力,通过外延式扩张所致。其主要模式是综合性大学新设实体型教师教育机构（如师范学院、教育学院或教育系等）,北京大学教育学院的成立便是其典型。其第二种可能的模式是虚体型教育科研院所增设实质性师范课程;其第三种可能的模式是综合性大学与师范大学合作的4+1或4+2模式,前者解决学术性课程,后者负责师范性课程。 这方面我国台湾地区二战后五十多年的三个阶段的师范发展经验便很有借鉴意义。目前台湾共有师资培养机构47所,其中高师院校12所,设有教育学院、系所的大学5所,开设教育学课程的院校30所。其发展的三个阶段也许作为一个区域个案正预示着我国大陆师范教育的发展走向。1949年至1967年为第一阶段,采取渐进的方式取消中师,从1960年至1967年将中师全部改制为师专,成立两所师院（即“省立”高雄师院、彰化教院）、一所师大即“省立”台湾师大;1968年至1988年为第二阶段,将所有师专升格为师院,即将“国立”台北、新竹、台中、嘉义、台南、屏东、台东、花莲八所师专及台北市立师专改制为“省立”师院,同时将台湾师大改为“国立”,将两所师院改为“国立”高雄师大与彰化师大;第三阶段为****至1994年直至现在以后,除台北师院外的八所师院由“省立”改隶“国立”[3],1994年出台《师资培育法》后取消
学习《教师专业化与专业发展》心得体会1
学习《教师专业化与专业发展》心得体会 学习《教师专业化与专业发展》后，我获益匪浅，尤其对教师专业化发展有了进一步的认识。为适应素质教育发展的要求，我们必须加强思想文化修养，最大限度地提升自己的专业化能力，提升自己各方面的素养，成为专业发展型教师。现就参加新课程学习的一些感悟，谈谈自己对教师专业成长方面的一点肤浅看法： 一、加强思想文化修养，提升发展的动力 一切语言活动都是思想、思维的表现形式。如果一个教师处于“道德境界”、“天地境界”之中，那么他就把自己看作了社会中的一分子，他所做的工作就不仅仅是为了自己，他更看重的是对整个社会的好处。这样，他从事的教育工作，都变得具有意义。他为自己在教育教学工作中取得的成就感到高兴，为学生的成长感到快乐，在付出与给予中感到满足。他往往首先是教育了自己，然后再来教育学生，或者他在教育学生的同时也在教育自己。这样的教师，他懂得自己所做的事情的意义，并且是出于自觉去做。教育成了他的一种生活方式。当一个教师把教育作为一种生活方式，那么他就完全超越了世俗的功利，超越了自身的道德伦理价值，从而达到了一个与天地合一的境界。 二、勤于学习，提高自身的综合素质 一个创新专业型的教师，必须要有广阔的知识视野，认清形势，感受到学习的重要性和紧迫性，与书为伴，与书对话，与书同行，使读书学习成为生活的一部分，成为一种特有的生存习惯。 第一学教育教学理论。教育理念是指导教师教育教学工作的根本
思想和依据，有怎样的教育理念，就有怎样的教育实践，教育理念决定了教师教育工作的方向。因此，我们应加强理论学习，如学习《新课程标准》、新课程理念和新的教学方法……深刻领会教育的内涵和精神实质，在教学中建立以“学生发展为本”的教育观念，突出学生的主体性，培养学生的自主学习能力；重视学生基本观念、思维技能和实践能力的形成；注重学生需要、学习兴趣的培养，有效地促进学生学习和人格的全面发展。现代学习型社会的建立，要求人的一生不断地获取新知识、新信息，优秀教师也只有在自身的发展过程中不断地吸纳先进的教育理念，保持教育理念的先进性，才能实现教育实践的科学性。 第二，要加强专业知识学习。专业知识是中小学优秀教师从事高质量教育活动的基础。随着知识经济时代的到来，知识量的剧增和知识更新速度的加快，教师必须不断地更新现有的专业知识；同时学科交叉相互渗透、基础教育学科综合发展的态势，又要求教师们要不断地拓宽知识渠道，加快信息获取速度，以形成较好的认知结构。语文是文化的重要组成部分，也是传承文化的重要途径。语文教学有了文化才有高度，才有广度，才有视野。目前小学语文教师群体有个现实的问题，即文凭不高，文化知识欠缺。因此，应该好好补一补文化的课。要了解本民族文化发展的历史，对本民族文化发展的精华、糟粕有准确的清晰的认知。我们的教学中出现的很多问题，如主题怎么把握，价值观怎么把握，都与文化功底不深有关。同时对世界各民族的多元文化也要有一定了解，能够正确分析，形成正确的价值判断。
教师专业化与专业发展
教师专业化与专业发展的认识 及自身专业水平分析和发展规划 随着人类文明飞越式的发展进程，社会需求的不断提高。人们对教育的价值有着更为理性，客观的认识，对教育的期望正逐渐升高、膨胀。由此，对老师是的价值有了深层的认识，继而对教师的期望和素养要求越来越高。教师专业化以及教师专业化发展已经不单是教育界所关注的话题，而是整个人类社会共同关注的焦点。 一、教师专业化与专业发展的区别与联系 以往对我“教师专业化”和“专业发展”的概念是模糊的，认识是浅显粗略的，通过这次网络培训让我真正理解这两个概念。 总体来说：“教师专业化”与“教师专业发展”是两个相通的概念。"教师专业性的过程"是其两者强调的共同体。 细化说来，二者又有些许区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；关注成长和发展的历程。教师个体的专业水平提高的过程；教师群体的专业水平提高的过程；教师职业的专业地位的确立和提升是“教师专业化”的三个发展方向。所以教师专业化是一个多主体共同努力，内涵不断丰富的过程。 “教师专业发展”就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。简单的说就是：指教师的专业成长过程和促进教师的专业成长的过程(即教师教育)。“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。20世纪80年代以来，教师的专业发展成了教师专业化的方向和主题。 二、实施教师专业发展，实现教师专业化已成必然趋势 （一）教育改革的需要 变革与挑战已经是21世纪的代名词，各行各业的都在一片改革声中崛起，创新。教育界的改革可谓轰轰烈烈，世界范围内的大变革已经掀起的惊天巨浪，各国都在不断的互相学习，交流，借鉴成提功的经验。与此同时，教师成为教育变革中最受关注的因素。教师即是教育改革的前沿实施者，也是改革中改进和提高的先锋。同时，教育改革的契机，也为教师的专业发展提供了土壤和空间。因此，不断实现教师的专业发展，是时代发展的必然要求。 （二）新课程改革的需要 新课改指出：调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。从新课程改革的目标到具体实施新课改的过程中可以感受到课程、教学、学校的“文化震荡”。在这震荡中明白教师是这个舞台的“领舞者”。变革为教师提供发展成长的阳光和水、为其专业发展创造实践活动，践行实践智慧，让教师们跃上时代的新舞台。可以说课程改革也为教师设置了“最近发展区”，让教师“跳一跳”收获成长的“果实”。教师与课程改革共同成长，是教师专业发展的新契机。 素质教育的实施是课程改革和教育改革的集中体现。推行素质教育关健在教师，在于教师的素质。因此，要实施素质教育，不能不提高教师素质。“素质教育取决于教育素质,教育素质取决于教师素质,教师素质取决于教师专业化的程
浅谈对教师专业化发展的几点认识
浅谈对教师专业化发展的几点认识 教育是一个终身的过程,教育的目标不仅关注学生对科学 知识的学习，而且越来越倾向于培养学生的科学探究能力、 科学态度与科学精神等。教师的专业化成长是实现教育目标，培养符合时代要求的建设者和接班人，振兴国家、民族的根 本保证,是学校可持续发展的基石，也是教师实现职业理想的 必由之路。因此，教师的专业化成长既是一种认识、一个奋 斗过程，更是一名教师自觉追求的终身目标。在教学过程中,随着教学经验的积累,教学认识的提高,我认为要想促进教师 的专业化成长必须做到以下几点: 一﹑认真做好教学反思 教师专业化成长的过程，实质上就是教学实践与认识的过程。根据认识论的规律：实践-认识-再实践-再认识。人类的认识总是从感性认识逐步上升到理性认识。只有理性的认识 才能科学的指导实践。换句话说：教师的专业化成长的过程， 也就是"教学-反思-再教学-再反思"的不断升化的过程。反思是教师发展最具积极性的因素。反思是总结、是批判、是追求。只有勇于探索，不断进取的人才有可能以批判的眼光审 视自己，寻找自身的缺失与遗憾。从目前实践看，教师的各 种教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求。
而且，现代教育本身的发展对教师的要求与专业化的标准是非常一致的。作为教师要有意识地提高自己的专业化水平，因为任何职业水平的发展都有"高原现象"。有些教师教了几十年的书，仍然没有多大的长进，教学方法老一套，老经验，一用几十年，他们是经验主义者，身处日新月异的时代，但总是以不变应万变，墨守成规，固步自封。他们不去引导学生如何去学，只是一味的“灌”。他们不去思考如何提高效率，只是一味的争课时，加班加点。他们不去充实自己，更新知识结构，只是一味强调教材的变化太快……我们现处在科技发展一日千里、知识陈旧率周期进一步缩短的年代，人类开始步入教育终生化、全民化、个性化的学习社会,终身教育观念深入人心。所以为了迎接新世纪教育改革和发展，教师要不断的进行批判性反思，提高教师的专业化水平，走专业化的发展之路，反思是教师发展的必然选择。 二﹑加强形成性评价 教师评价是对教师工作表现做出价值判断以促进其专业发展的连续历程。教师评价是教师专业成长与发展的一部分。通过评价,让教师了解自己教学工作的优点、缺点和专业发展中所欠缺的能力,促使教师的自我进修和自我专业发展。一般来说,教师评价有两个目的:一是形成性目的,以促进教师发 展为目的,通过评价使教师认识自己在教学中的优缺点和需
教师专业化发展
一、单项选择题（每题4分，根据考试系统自动生成其中10道，难度系数：轻易 4道；适中： 12 道；较难：4道） 1、教师专业化发展经历那几个阶段（A ）难度系统：容易 A. 非专门化——专门化——专业化 B. 专门化——非专门化——专业化 A. 专业化——专门化——非专门化 B. 非专门化——专业化——专门化 2、凯尔·桑德斯指出传统上最古老而典型的三大专业是（B ）。难度系统：较难 A. 牧师、医生和教师 B.牧师、医生和律师 C. 医生、教师和律师 D. 牧师、医生和教师 3、我国20世纪50、60年代发展至今教师教育行成了哪几个层次（ B ）难度系统：适中 A、初师、中师、师专、本科 B、中师、师专、本科 C、幼儿、小学、中学 D、以上都不对 4、教师的专业情操包括（ B ）难度系统：适中 A、素质情操和自我情操 B、理智的情操和道德的情操 C、A和B D、以上都不准确 5、教师的专业理想包括（ C ）难度系统：适中 A、高尚的职业道德观念 B、职业道德精神 C、A和B D、以上都不正确 6、优秀教师的最高层次是( D ) 难度系统：容易 A、合格教师 B、教育教学能手
C、专家型教师和学者型教师 D、教育家型教师 7、优秀教师的前提是（ A ）难度系统：容易 A、合格教师 B、教育教学能手 C、专家型教师和学者型教师 D、教育家型教师 8、结合我国的教育现实，教师专业发展的第三个阶段是（C ）难度系统：适中 A、专业准备期 B、专业形成期 C、专业成长期 D、专业更新期 9、结合我国的教育现实，教师专业发展的第六个阶段是（ D ）难度系统：适中 A、专业形成期 B、专业成长期 C、专业更新期 D、专业成熟期 10、我国优秀教师的阶段性成长规律中“站住脚”阶段是（ A ）难度系统：容易 A、到第3年左右，是练就教学基本功阶段。 B、到了第5年左右，是形成经验和技能阶段。 C、在第5至8年间，是教师成长的“徘徊阶段”。 D、第8至12年左右，是教师“成名”阶段 11、（ A ）是指教师借助行动研究不断探讨和解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，是新手教师转变为专家教师的一种方式和途径。难度系统：适中 A、教学反思 B、教学实践 C、课堂教学 D、校本培训 12、被认为是教师专业发展最为要害的环节，是教师专业发展的“加速器”和“永动机”（ A ）难度系统：适中 A、在职教育 B、教学实践 C、校本培训 D、教学反思 13、（ A ）教师专业发展的“降压阀”和“转换钮”。难度系统：适中
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学者普遍关注艺术教育从生涯规划的角度关注学生的完满性发展，不仅注重学生专业知识和职业能力的培养，同时注重从情感、意志、情绪、伦理各方面对学生的人格做全面的规划和引导，使之在社会适应能力、综合能力、创新能力以及情感、价值观等各方面平衡发展，进而成为一个完善的社会人。这体现了艺术教育应从过去培养单纯的专业人才转变为培养专业人文者。这种教育理念的转变必然引起艺术教育一系列课程的改革与整合。学者认为崇尚人文精神和创新精神应该是艺术教育发展的指导思想。提高学生人文素质离不开人文教育。加强人文教育，有助于培养学生的社会责任感，有助于培养学生完善的人格，有助于提升学生的精神境界，艺术院校是文化艺术的摇篮，是一片弘扬人类文明的沃土，更应把提高学生人文素质作为最根本的任务。但遗憾的是，我们一直不重视学生全面素质的提高，特别是人文素质的培养，片面强调实用技术教育，忽略人文教育，可能会把我们的学生培养成技术纯良的工具人。有学者认为，人文教育特别是艺术教育主要是培养和提高学生的形象思维能力的。也有学者认为艺术教育的发展是一个漫长的过程，要搞清楚它的发展方向和基本任务。艺术学科建设不能是粗放式的，而应该讲究精品效应。单科艺术院校培养艺术家，综合大学则要致力于培养艺术理论研究者，在这样的双轨制下全面发展，深入研究，进行改革，注重交叉学科,从宏观的角度对艺术教育进行整体研究，确立艺术学科的地位。要清晰的认识到艺术教育的基本任务应该是：向在校的学生进行艺术教育，提高整个大学学生的综合素质。南开大学文学院的杨岚博士认为素质教育
教育技术专业师范类培养目标
教育技术专业（师范类）培养方案 一、培养目标 教育技术学专业毕业生应能够成长为教育信息化的实践者、管理者和研究者。在专业实践方面，能够承担教学与培训设计，资源开发、环境建设与管理等具体工作，并能通过不断学习把握教育信息化发展的趋势，胜任新的要求。在促进学科发展方面，教育技术学专业培养的人才能够与教育界同行进行有效交流,共同推动技术影响下的教育事业的发展。 基于以上考虑，教育技术学专业本科毕业生的职业定位为各级各类学校的信息技术教师、企业培训设计师、教育网络管理工程师、数字化教育资源建设与管理者、教育影视与多媒体创作人员、教育软件开发人员等。 二、培养规格 本专业基本学制为4 年，实行学分制的学校学生可在3-6 年内完成学业，符合《学位条例》规定的毕业生授予理学学士或教育学学士学位。各学校可根据学校的具体情况，将专业培养规格定位于研究型或应用型。研究型培养计划的学时分配，应适当向基础课、专业基础课倾斜，实践教育环节要注重学生创新能力的培养；应用型培养计划的学时分配，应适当向传授专门应用技术的专业课倾斜，实践教育环节注重培养学生应用所学专业知识的能力。各办学单位要根据本专业特色、师资等实际情况选择类型。 本专业毕业生应满足以下要求： 1．素质要求 在宏观上来看，合格的理科本科专业人才应具备如下基本素质： （1）思想道德素质:热爱社会主义祖国，拥护中国共产党的领导，掌握马列主义、毛泽东思想和邓小平理论和三个代表的重要思想，树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观；敬业爱岗，遵纪守法，艰苦奋斗，团结协作，具有良好的思想品德、社会公德和职业道德。 （2）文化素质:包括文化素养、文学艺术修养、现代意识、人际交往意识。 （3）专业素质:包括科学思维方法、科学研究方法，具备求实创新意识和严谨科学素养。 （4）身心素质:包括具有较好的身体素质和心理素质。 结合教育技术具体人才需求及专业知识技能培养目标，教育技术专业人才素质可以具体描述为： ?具有健康人格和完美个性的人； ?具有扎实专业基础知识的人； ?对一线实践需求有一定了解的人； ?拥有独立或者合作完成特定项目经验的人； ?具有持续发展的学习动力的人。
教师专业化发展心得体会
教师专业化发展心得体会 古镇小学李云玲 叶澜教授说：没有教师的发展，难有学生的发展，没有教师的解放，难有学生的解放；没有教师的创造，难有学生的创造，没有教师的转型，难有学生的转变。教师的价值取向、精神面貌和知识技能的发展水平关系到教育质量。只有发展每一个教师，才能成就每一个孩子。为适应素质教育发展的要求，我们必须加强思想文化修养，最大限度地提升自己的专业化能力，提升自己各方面的素养，成为专业发展型教师。现谈谈自己对教师专业成长方面的一点肤浅看法： 一、加强思想文化修养，提升发展的动力 一切语言活动都是思想、思维的表现形式。因此，教师的思想素质非常重要，要不断提升个人的思想修养。阎学老师说的好，如果一个教师处于“道德境界”、“天地境界”之中，那么他就把自己看作了社会中的一分子，他所做的工作就不仅仅是为了自己，他更看重的是对整个社会的好处。这样，他从事的教育工作，都变得具有意义。他为自己在教育教学工作中取得的成就感到高兴，为学生的成长感到快乐，在付出与给予中感到满足。他往往首先是教育了自己，然后再来教育学生，或者他在教育学生的同时也在教育自己。这样的教师，他懂得自己所做的事情的意义，并且是出于自觉
去做。教育成了他的一种生活方式。当一个教师把教育作为一种生活方式，那么他就完全超越了世俗的功利，超越了自身的道德伦理价值，从而达到了一个与天地合一的境界。孔子曰：知之者不如好知者，好知者不如乐知者。因此，要真正当好一名优秀的教师，必须提高思想文化修养，态度谦虚谨慎，气量大度容忍，具有强烈的进取精神和合作精神，善于与他人沟通，擅长调整人际关系，自我调控和调节的能力较强，淡化得失，把教育作为一种生活方式，学会享受职业生活，增强职业的幸福感，从而为促进教师的专业化成长寻找持久有效的动力。 二、勤于学习，提高自身的综合素质 著名画家张大千曾说：“作画如欲脱俗气、洗浮气、除匠气，第一是读书，第二是多读书，第三是有系统、有选择地读书。”教师何尝不是如此？一个创新专业型的教师，必须要有广阔的知识视野，认清形势，感受到学习的重要性和紧迫性，与书为伴，与书对话，与书同行，使读书学习成为生活的一部分，成为一种特有的生存习惯。 一、学教育教学理论。教育理念是指导教师教育教学工作的根本思想和依据，有怎样的教育理念，就有怎样的教育实践，教育理念决定了教师教育工作的方向。因此，我们应加强理论学习，如学习《新课程标准》、新课程理念和新的教学方法……深刻领会教育的内涵和精神实质，在教学中建
教师专业发展与教师专业化的联系与区别
教师专业发展与教师专业化的联系与区别 就广义而言,两个概念是相通的,都是用来指加强教师专业性的过程;它们的目 的都是为了使教师专业日趋完美" 关于教师专业化和专业发展的区别,国内外学者有不同看法"叶澜教授主张,教 师专业化主要是强调教师群体的!外在的专业性提升,然而教师专业发展是教师个体 的!内在的专业性的提高"换言之,教师专业化是国家或社会对教师群体的客观要求, 教师个体处于被动地位;而教师专业发展则是教师主动适应职业要求,不断实现自我 更新的过程"笔者认为教师专业发展是教师专业化的保证,只有教师个体不断的专业 发展,才能确保教师群体的整体专业化水平的提高" /教师专业化0和/教师专业发展0两个概念的区分是在历史发展过程中形成的" 世界教育年鉴1963的主题是/教育与教师培养0(EudcationnadTrainingofTeachesr), 由于当时各国的教师极为短缺,采取的是教师群体专业化的策略;1980年的主题为/教 师专业发展0P(orefssoinalDveelPomeniofTeachesr),此后则着重强调教师个体主动 地专业发展"从/教师专业化0到/教师专业发展0经历了以下几个过程:工会主义 的教师群体专业化)专业主义的教师群体专业化)教师个体被动专业化)教 1Lttile,J.W.TeacherdeveloPmnetnadedueationalPoli.CyTeacherdeveloPmentnadedueationalehnage .London& W助hington,D.C.:FalmerPress,1992,170 2饶见维.教师专业发展一理论与实务[M〕,台北:五南图书出版有限公司,19%,173 3申继亮等.心理学视野中的教师专业化发展田.北京师范大学学报,2004,1,33一39师个体主动专业化即教师专业发展" 本研究中的教师专业发展既是指过程又包括状态,意为教师不断成长与发展的动 态过程及发展所达到的具体状态" .12.1.6教师专业素养 教师的专业素养是教师综合素质的集中表现,是教师作为一种专门职业内在的规 范和要求,是教师在教育教学过程中表现出来的决定教育教学效果的对学生身心发展 有直接或潜在影响的品质"
教师专业化与专业发展
教师专业化与专业发展 通过这次的培训，通过对教师专业化与专业发展的学习，让我对教师专业化与专业发展有了更深的了解与认识。其中包括教师专业化的提出，教师专业化的动因等等各个方面，都让我学到了很多知识。 首先，教师专业化问题的提出，首要的动力来自社会发展，而不是教育体系内部对传统教育制度或行为的理性自觉。外部社会环境的发展变化，使人们越发认识到教育的价值，进而认识到教师的价值。随着人们对教育期望的不断提高，对教师的期望也越来越高，对教师素质发展的要求也进一步提高，教师专业化问题成为了人们关注的焦点。 其次，教师专业化产生有它产生的背景，主要有三点： 1、社会发展对教育提出了更高的要求。 随着科学技术的不断发展，每个不同的科学领域都发生了深刻的变化。将人类带进了一个新的科学技术的时代。社会科技的快速发展，对人才不但提出了量的要求，更提出了质的的要求。因此，传统“一次性教育”培养人才的方式已不适应社会的发展。教育如何适应社会的发展?如何培养社会发展所需的人才?关键在于从事教育工作的人员——教师的专业素养和专业能力。所以，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。 2．终身教育思潮的提出 法国教育家保罗·朗格朗认为，千百年来社会把人的一生划分为两半部分，前半部分接受教育，后半部分从事职业活动是没有科学根据的，不符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求，教育应贯彻于人的一生。在现代，任何人都不能指望他在青年时代所接受的教育能享用一生。因此，教育应当是个人一生中连续不断的学习过程，终身学习将成为一种不可阻挡的趋势。而作为为社会、为国家培养合格人才的教师，更应要求以终身教育为目标，将终身学习贯穿于自己的一生，不断完善自己的专业知识、专业能力，不断吸取本领域和相关领域的知识、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上时代发展的步伐。 3．教育所承载的社会期望转嫁于教师 随着人们对教育期望的提高，对教师的期望也越来越高。在传统的认识中，教育一般被定位于“传承”社会文化。后来，人们开始把国家富强、民族振兴科技发展等等社会问题和青少年成长问题与教育联系起来，把社会各方面存在的问题的解决都寄希望于教育，希望教育界承担起更多的解决当前社会问题的责任“百年大计，教育为本”、“科教兴国”、“人才强国”等观念就是这一认识的真实写照。由于教师是教育活动的实施者，所以，这些期望又“顺理成章”地转化为对教师的素质要求。现代教师不仅要有广阔的知识视野，良好的道德修养、健康的心理素质，还要有开拓的创新精神、精湛的教学艺术等等。因此，教师专业化问题日益成为社会各界关注的焦点。 再次，教师专业化的必要性。 教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流。确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。由上可见，培养具有专业化水准的教师已经成为世界教师教育发展的趋势和潮流。 教师专业化是实施科教兴国战略的需要。教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，不断提高我国教师专业化水平也是实施科教兴国战略、实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。何为教师专业化，教师专业化是职业专业化的一种类型。一个大家公认的教师专业化的概念至今还没有形成。但是，根据以上有关专业化的概念的理解，我们认为，所谓教师专业化，简而言之，就是“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专