群文阅读：从表象到实质——兼谈群文阅读与“主题阅读”“单元整组教学”的区别 6

群文阅读：从表象到实质

——兼谈群文阅读与“主题阅读”“单元整组教学”的区别

浙江省XX市阳明国际学校小学部陈志军

阅读文本在“课堂”这一教学现场的多文本呈现，是群文阅读最为显著的一个外显标志，也是群文阅读区别于以单篇阅读为主的传统阅读教学最主要的表象特点。学生课堂阅读文本的“量”增加了，在这个看似简单的表象背后，群文阅读的实质究竟是什么？它的教学价值何在？它又会给我们的阅读教学带来哪些影响？本文作一粗浅的讨论，以期抛砖引玉，引起有志群文阅读的同仁思考。

一、单篇与群文：课堂阅读“形式革新”的背后

从“一篇”到“一群”，观测课堂这个特殊的阅读现场，我们首先得以发现的是，在群文阅读的教学情境下，学生阅读文本的数量迅速地增加了；然而，群文阅读的教学价值决不仅仅止于课堂阅读形式的革新，它的内涵也不限于阅读文本进入“课堂”后的简单叠加，它的背后，站着我们对语文阅读教学的理解和把握。

我们习以为常的阅读教学是一篇一篇地教课文，一篇课文常常要花几个课时来进行研读雕琢。教学过程中，我们关注字词句的落实，强调文道统一，以致完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地，阅读教学不免染上了解析过度、微言大义的肥胖症（我们并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值，也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——在我们看来，单篇阅读与群文阅读，它们因先天性的阅读文本“量”的不同，带来了学生课堂阅读方法的差异，思维方向的迥异，在阅读教学的实践价值上，两者各有所长）。

群文阅读走进课堂，可行吗？此项课堂阅读形式革新的背后，隐藏着我们对阅读教学怎样的解读与认识？

1．信任儿童母语学习的能力

毋庸置疑，儿童的语文学习是一种母语学习。母语是一种情境性语言：一方面，母语的语言资源无处不在；另一方面，母语学习意味着儿童的语言学习不是一张白纸，

任何一个人的母语学习都不是从零起步的。心理语言学研究者指出：言语理解先于言语产生是儿童语言获得中呈现的一种自然顺序。儿童在说出有意义的词之前，已经能够听懂许多句子。即使在儿童习得母语的口语、进入学校接受教育之际，他们能够听懂、看懂的口头、书面言语仍然大大超过自己能说、能写的内容。这就提示我们：群文阅读走进课堂，是切实可行的。因此，我们必须以最大的真诚，充分信任儿童母语学习的能力，打破以单篇独进、深究细究为主要特征的精读教学一统天下画地为牢，建构以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的群文阅读，最大程度的解放与培养儿童的阅读能力。

2．尊重儿童语言习得的规律

以“一篇”或“一群”为阅读对象，其背后，站着我们对儿童语言习得规律的不同理解，即儿童的语言习得，是举一反三？还是举三反一？

其实中国古代的语文教学，走的是举三反一的路子，重视诵读与积累，古代学生诵《四书》、《五经》、《古文观止》、《唐诗三百首》，几十万甚至几百万字的诗文烂熟于心，当然取得“不会作诗也会吟”的学习效果了。而五四以来，我们的语文教育在操作上的总体思路，却是实践“举一反三”的：即以我们熟知的单篇阅读，每学期以二三十篇文章为“例子”，进行“科学”细致地“拆解”、精心地“把玩”、反复地“历练”，以期达到让学生“循例”学会听说读写、“循例”自能“繁衍”大量言语之目的。此种举一反三的思路，看似科学，其实却违反了语言的习得规律：语言的输入在时间上先于语言的输出，在数量上大于语言的输出；要提高语言表达能力，必须有一定“量”的语言词汇储备，只有输入大量的语言信息，积累大量的语言感性材料，并且这些材料经过反复积累内化，才能谈得上输出和运用，所谓“厚积才能薄发”。

笔者非常赞同韩军老师的观点：语言学习必须从“举一反三”转向“举三反一”。大量的研究、实践表明，语言的学习规律，恰恰是“举三反一”，“举多”而“胜少”。语言的学习，是在巨大数量言语例子的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量无限加大后，才“奔涌而出”。正如郭沫若诗所云：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翁张”。在群文阅读的教学情境下，阅读文本数量的增加，文本语言表达的丰富，阅读交流议题的广泛，课堂阅读对话的自由，正是儿童语言能力发展的根本保障。

二、主题阅读与群文阅读：主题的隐现与作用

主题阅读与群文阅读有诸多表象相似之处，如两者都倡导突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题或者说阅读议题的把握和处理等。但源自不尽一致的教学理念，两者关于阅读教学的操作之路也有所不同。即使就两者都共同关注的“主题”而言，主题阅读更多的关注于从“生命”的高度、从“文化”的层次去架构主题，去研读主题；而群文阅读尽管也重视阅读“主题”的作用，但相对于前者而言，它更多的关注于“儿童”的视角，偏侧于“体验”的层面。

虽然主题阅读和群文阅读都倡导多文本进入课堂，但群文阅读在这一方面走得更为大胆，更为前卫。如窦桂梅老师两个经典案例：以“亲人”为主题的主题阅读教学中，以同一作者魏巍的《再见了，亲人》、《我的老师》为主讲教材，结合现实生活，补充语文资料，从不同角度、不同侧面引导学生建构对亲人的理解；教学《秋天的怀念》一课时，借着史铁生的《北海赏菊》、《病隙碎笔》，让学生在品读交流中体会“好好儿活”的含义。而台湾陈易志老师的“群文阅读”课，在一节课内，让学生同时读6篇文章：《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》（绘本）；蒋军晶老师的《创世纪》群文阅读，亦以7篇不同地区和不同民族的神话传说作为阅读文本。

比较两者的多文本阅读，一个显而易见的现象是，主题阅读的课堂文本在数量上大大少于前者。而透过文本数量迥异的背后，我们也不难发现，主题阅读的文本组合，往往建立于一个十分清晰的阅读主题之上，有时，相对于核心阅读文本，其他文本的导入，也是出于对阅读主题的深化理解。而群文阅读的“主题”并不如主题阅读那般清晰可见——这正是群文阅读文本构成的一个重要特征：在群文阅读的语境中，阅读文本以一定的逻辑关联组合在一起，这种逻辑的关联可以外现为一定的“主题”，可以内隐为一个多元的“议题”，甚至也可以是一组相互对立的矛盾体（如六年级的群文阅读，引入一组观点对立的文章）。

如果说主题阅读中，文本“主题”以一种“显性”的方式引领学生的课堂阅读的话，那么，群文阅读的“主题”恰恰是以一种“隐性”的姿态，有时甚至以一种儿童无法察觉的态势，卑微地潜伏于儿童的课堂阅读之下。那么，群文阅读为什么要让“主题”退隐？主题的内隐又将对儿童的课堂阅读产生怎样的影响？

1．儿童本位：尊重儿童的阅读视角

正如蒋军晶老师所言：群文阅读，把怎样的文章如何放在一起是关键。笔者以为，