2018年广州大学333教育综合[专业硕士]考研真题(回忆版)及详解【圣才出品】

2018年广州大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解一、名词解释（30分）1．非制度化教育答：非制度化教育是指那些没有能形成相对独立的教育形式的教育形态（其实也是一种具有客观存在的教育形态）。

这种教育是与生产或生活高度一体化的，没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为。

人类学校产生以前的教育就属于这种非制度化的教育。

在人类学校已经形成一个高度复杂网络的今天，非制度化的教育仍然存在，只是它在个体发展和整个教育系统中所占的地位和所起的作用非常有限。

2．课程教学设计答：我国学者认为，教学设计是指“对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学方法、知识来源、板书设计等”。

课程教学设计的实质是学生学习目标、学习内容、学习进程、学习方式、学习辅助手段以及学习评价的设计。

教学设计的过程实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。

通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有个整体的把握，可以根据教学情境的需要和教学对象的特点确定合理的教学目标，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。

另外，通过教学设计，教师还可以有效地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，从而及时调整教学策略、方法，采取必要的教学措施，为下一阶段的教学奠定良好基础。

课程设计具有指导性、统合性、操作性、预演性、突显性、创造性以及易控性七个特征。

3．双轨制答：双轨制是指在18～19世纪特定历史文化条件下产生的，在学校系统的基础上形成的一种学制类型。

19世纪的英、法、德等欧洲国家的学制都属于此类型。

双轨制把学校系统分为两个平行的系列：①一轨是自上而下发展起来的，从大学（后来也包括其他高等学校）到中学（包括中学预备班），是下延型学制，属于学术型，为资产阶级的子女设立；②另一轨是从下而上发展起来的，从小学（后来是小学和中学）到其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育），是上延型学制，属于职业型，为劳动人民子女设立。

两个轨道既不相通也不相接，体现了教育的等级性和阶级性。

随着教育的普及和教育民主化的进程，学术型学制逐步向劳动人民子女开放，两种学制也逐渐并轨，向单轨学制发展。

4．全面发展教育答：全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者身心各方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，由多种相互联系而又各具特点的教育所组成。

一般将德育、智育、体育、美育、劳动技术教育作为全面发展教育的基本构成。

树立全面的发展观是由我国教育目的决定的，不仅是社会发展的需要，也是人自身发展的需要。

全面发展不是忽视人的个性发展。

全面发展，是指学生基本素质的发展，学生可以而且应当在基本素质全面发展的基础上保持并发展自己的兴趣和特长。

就个人来说，基本素质的发展和兴趣、特长的发展是相互依赖、相互促进的。

所以，在教育工作中，要承认学生的个人特点，承认学生之间的差别，把全面发展与因材施教结合起来，使学生既有比较完善的基本素质，又能充分展其所长，形成丰富而独特的个性。

人的全面发展与个性发展是辩证统一的。

没有全面和谐的发展，也不会显示出完美的个性，也不会有个性的良好发展。

5．班级非正式群体答：班级非正式群体是源于班级组织的个人属性层面的人际关系，是学生在共同的学习与活动中基于成员间的需求、能力、特点的不同，并从个人的好感出发而自然形成的。

作为个人属性的需求往往要求安逸。

它没有定员编制，没有明确的组织形态，但它却是客观存在的。

学生的这种非正式组织有四种类型：①亲社会型。

这种群体的价值目标与班级正式群体的价值目标是一致的，是班级正式群体的补充。

②自娱型。

同学们由于情绪上的好感和消磨课余闲暇时间的需要而聚集在一起，他们的主要目的是玩好、有趣。

这些小团体有时格调不高，甚至庸俗，但他们却感到了满足。

③消极型。

这种群体会自觉和不自觉地与班主任、班委会发生对立，如破坏纪律、发牢骚、不参加集体活动等。

④破坏型。

这类群体已经游离出正式组织，他们没有是非善恶标准，凭借一种所谓的江湖人的欲望、勇气和胆量而作为，常常对班级组织产生破坏甚至震慑作用。

6．教师个体专业成长答：教师个体的专业成长是指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展为专家型教师或教育家型教师的过程。

教师个体专业性发展的具体内容包括专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的形成。

教师个体专业性发展是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性特征。

一般认为，教师专业发展有三种取向包括理智取向、实践—反思取向、文化生态取向。

教师专业性发展的途径主要包括师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训、教师专业发展学校和教师的自我教育。

二、简述题（40分）1．简述教育的文化功能。

答：文化是人类的创造物，文化创造的过程就是一个教育过程，人类的文化一旦产生，就成为外在于人的客观存在，教育对于文化保存与发展的作用，构成了教育的文化功能。

具体说来，教育的文化功能主要表现在以下四个方面：（1）教育对文化的传承功能教育的文化保存和延续功能有两种方式，①纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续；②横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。

教育作为培养人的活动，它以文化为中介，客观上起着文化的传承和文化的普及作用。

正因为教育的文化传承和文化普及作用，才使人类积累的文化代代相传，并且由少数人传向多数人，由一个地域传向另一个地域。

（2）教育对文化的选择功能教育传播的文化是有选择的。

教育进行文化选择的标准有：①选择有价值的文化精华，剔除文化糟粕，传播文化中的真善美；②按照统治阶级的需要选择主流文化；③按照学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化，再对这些文化进行教育学意义的改造。

教育的文化选择形式总体上有吸收和排斥两种。

吸收是对与教育同向的文化因子的肯定性选择；排斥是对与教育异向文化因子的否定性选择。

教育选择文化不只是促进文化的发展和变迁，更重要的是提高受教育者的文化选择能力，促进人的发展。

（3）教育的文化融合功能文化的融合是文化交流的产物，它表现为不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。

教育从两个方面促进文化的交流和融合：①通过教育的交流活动，促进不同文化间的相互吸收、相互影响；②教育过程本身通过对不同文化的学习，对文化进行选择、创造，对旧的文化进行变革、整合，形成新的文化，促进文化的不断丰富和发展。

教育是促进文化交流、融合最积极、最有效的方式。

（4）教育对文化的创造功能教育的文化功能，最根本就是实现文化的创新。

教育通过以下几个方面实现文化的创造功能：①教育对文化的选择、批判和融合，总是着眼于古为今用、洋为中用，取其精华、弃其糟粕，适应社会发展变化的需要，构建新的文化特质和体系，使文化得到不断的更新和发展。

②教育直接生产新的文化。

③教育创造文化最根本的途径就是创造性人才的培养。

2．简述当代学生评价理论与实践的当代走向。

答：学生评价是通过单项或综合评估手段，评估学生个性某方面或整体特性。

当代学生评价理论与实践主要呈现出以下走向：（1）评价的功能由侧重甄别、选拔转向侧重发展淡化甄别与选拔，关注学生的发展是学生评价转变的关键点。

评价制度的构建应以促进被评价者的发展为目的，强调评价者与被评价者之间的合作与交流，评价的目标应是有层次和动态性的，应尊重被评价个体的差异性和多样性特征，评价的过程是开放式的。

（2）以质性的评定统整、取代量化评价当代学生评价对传统的注重量化的评价模式进行反思批判，强调在评价中使用观察、访问等质性探究的方式，以“评定”代替“评价”，强调质性评价模式。

质性评价模式是在对量化的评价模式不断反思和批判中形成的，但是它并不是对量化评价的简单抛弃和否定，而是有机地包含了量化评价，如回应性评价、教育鉴赏与教育批评等评价模式。

（3）强调测评的真实性和情境性与发展性学生评价体系相适应，在学生评价手段的使用上，表现性测验和实验技能教学考试在课堂教学及学生评价中受到普遍的重视和应用，强调测评的真实性和情境性，重在形成学生对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。

在考试和评价中，应强调从传统的表征性分数机制转变到实质性内容机制上来，重视考查学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。

强调测评的真实性和情境性也是当代学生评价改革的重要特征。

（4）鼓励学生评价中的合作行为发展性学生评价不再是单一的选择功能，而是尊重学生的个别差异和个性特点，关注学生的实际发展。

既重视学生在评价中的个性反应方式，又倡导鼓励学生在评价中学会合作。

评价学生的发展进步采用多种参照法，如个人发展参照法、教育常模参照法等。

对学生发展进步的评价，已从考核掌握文化知识内容为主的测试扩展到教育目标的多个方面，顾及教育目标的整体性、广泛性和多元性，鼓励学生之间的合作、相互交流和探讨，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。

（5）重视思维过程的评价新的学生评价方式要求测评作业的设计要充分体现学生解决问题的过程即收集资料、推理、判断并获得结论的过程。

评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视获得结论的过程。

（6）倡导构建“以发展为本”的学生评价体系发展性教育评价制度最先是由英国开放大学教育学院的学者在20世纪80年代提出并倡导的。

在对传统的以奖惩为主的单向性评价制度批判和反思的基础上，他们认为评价制度的构建应以促进被评价者的发展为目的，强调评价者与被评价者之间的合作与交流，评价的目标应是有层次和动态性的，应尊重被评价个体的差异性和多样性特征，评价的过程是开放式的。

当前，这一“发展性”理念已经广泛地渗透于学生评价制度的改革中，“以发展为本”成为当代学生评价的重要价值取向。