奥苏贝尔的有意义学习_5
奥苏伯尔的有意义学习
奥苏贝尔的有意义学习（认知同化论）奥苏贝尔(D．P．Ausubel，1918一)是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
他曾于1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。
(一)有意义学习奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。
学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习，而非机械学习。
1.有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(nonarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
所谓实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。
比如小学生学习“等边三角形是有三条等边的三角形”，他的认知结构中必须先有“三角形”和“等边”的概念，这样才能对原有的一般“三角形”的概念或表象加以改造。
形成“等边三角形”的概念或表象，也就是建立了实质性联系。
一旦新旧知识建立了这样的实质性联系，学习者就可以用形式不同但意思相同的语言来表达这一概念的含义，比如，“凡是有三条等边的三角形都是等边三角形”。
所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
比如等边三角形的概念与儿童认知结构中的一般三角形的概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。
要判断学生的学习是有意义的还是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有观念的联系的性质，看它是不是一种实质性的联系，是不是非人为的联系。
对无意义音节和配对联想词表只能作机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习
教育心理学知识点：奥苏贝尔的有意义学习1.有意义学习的实质及条件有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。
这个概念中包含两个关键信息：首先奥苏贝尔的有意义的学习强调建立知识和知识之间的联系，即用旧知识去理解新知识;其次，新旧知识之间的这种联系必须是非人为的和实质性的联系。
非人为就是本质的、固有的联系，比如鸟和飞机，圆和椭圆，而一切认为强加的联系，如谐音联想都不属于有意义的学习。
实质性的联系就是非字面的、换一种说法也能够理解，也就是说我们对知识产生了真正的理解，而不是死记硬背得来的。
有意义学习需要具备三个条件：①学习材料的逻辑意义，没有意义的材料无法发生有意义学习;②有意义学习的心向，即学习者本身要能够主动发现知识之间意义，进行主动的学习而不是被动的接受;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
如果缺乏适当的知识则无法进行有意义的学习，这就是为什么小学生不能学微积分，因为在原有的认知结构中缺乏适当的旧知识，无法与新知识挂钩。
2.有意义学习的类型(1)表征学习表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。
简言之，就是学习单词所代表的意思。
例如我们学习“apple”表示苹果就是表征学习。
(2)概念学习概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。
概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。
例如我们学习“鸟”的概念，会总结出一些共同的本质特征，如前肢为翼，无齿有喙，有羽毛等等，学习这些共同的本质属性就是概念学习。
(3)命题学习命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。
命题就是概念和概念之间的关系。
例如“北京是中国的首都”“圆的直径是半径的两倍”都属于命题的学习。
3.意义的同化奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
教育心理学考点之奥苏贝尔的有意义学习
教育心理学考点之奥苏贝尔的有意义学习在教师招聘考试中关于奥苏贝尔的有意义学习理论的考察频率并不低，在备考时，应当从五个方面来把握：1、有意义学习的实质;2、有意义学习的类型;3、意义的同化;4、组织学习的原则与策略;5、接受学习。
一、有意义学习的实质：有意义学习的实质是新旧知识之间建立起非人为的和实质性的联系。
所谓非人为指的是新旧知识之间本身固有的，而不是人后来附加上的联系。
比如旧知识“三角形”与新知识“等腰三角形”本身就具有相关性，而将“一生一世”概括为“1314”则是人为附加上的联系。
实质性的联系指的是非字面的联系。
比如“5+5+5=15”与“3*5=15”是一个意思。
二、有意学习的类型：1、表征学习：又叫做符号学习，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。
如：学习“五四运动”这个词语时，学习的是他所代表的历史事件。
2、概念学习：指通过学习掌握同类事物的关键特征或本质特征。
如：学习鸟的概念时，学习的是“鸟是两足、恒温、卵生的脊椎动物，身披羽毛”。
3、命题学习：指概念与概念之间关系的学习。
如：“正方形是特殊的长方形”就是一个命题学习。
三、意义的同化：奥苏贝尔认为有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用的结果，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
四、祖师学习的原则与策略1、逐渐分化原则首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对他们逐渐加以分化，最终有利于形成一个知识结构。
如，先学习动物，然后在学习哺乳动物、卵生动物、节肢动物。
2、整合协作原则指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合，从而将零散的知识点变成知识网。
比如语文学习中，有现代文、文言文、古诗词、小说的学习，根据不同的文体划分成不同的单元就是遵循了整合协作原则。
3、先行组织者策略所谓“先行组织者”，包含了三个组成要素：(1)先于学习任务本身呈现的一种引导性材料(2)比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平(3)能够与原有知识和新任务关联起来。
奥苏贝尔有意义学习
教科院心理马菁菁奥苏贝尔是美国当代著名地认知派教育心理学家，他致力于课堂教学中学生对言语材料学习地研究，并在此基础上提出了认知—接受学习理论.奥苏贝尔明确认为，学生地学习主要是有意义地接受学习，是通过同化将当前地知识与原来地认知结构建立实质地、非人为地联系，使知识结构不断发展地过程.有意义接受学习是学生在学校学习语言符号所代表地系统知识地主要方式，因此，他地学习理论也称为有意义语言学习理论.文档来自于网络搜索一、有意义地学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程地实质，就是符号所代表地新知识与学习者认知结构中已有地适当观念建立非人为地和实质性地联系.这一论断既给有意义学习下了明确地定义，也指出了划分机械学习与有意义学习地两条标准.（一）有意义学习地标准要判断学生地学习是有意义地或是机械地，必须了解符号所代表地新知识与学习者认知结构中原有地观念地联系（简称为新旧知识地联系）地性质.新旧知识联系地性质既受学习者原有地知识背景地影响，也受到要学习地材料本身地性质地制约.有意义学习必须具备地第一条标准是，新地符号或符号代表地观念与学习者认知结构中地有关观念具有实质性联系.所谓实质性联系，指新地符号或符号代表地新知识观念能与学习者认知结构中已有地表象、有意义地符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上地联系.第二条标准是新旧知识地非人为地联系，非人为性亦即非任意性，指新知识与认知结构中有关观念在某种合理地或逻辑基础上地联系.等边三角形概念与儿童认知结构中地一般三角形概念地关系不是人为地，它符合一般与特殊地关系.无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样地材料不可能与人地认知结构中地任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系.这样地学习完全是机械学习.在获得数概念前地幼儿，凭借他们发展较快地机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习.一切机械学习都不具备上述有意义学习地两条标准.（二）有意义学习地条件文档来自于网络搜索奥苏贝尔进一步提出，进行有意义学习必须具备三个前提条件：、学习材料本身必须具备逻辑意义.、学习者必须具有有意义学习地心向.、学习者地认知结构中必须有同化新知识地原有地适当观念.有意义学习地产生既受学习材料性质地影响，也受学习者自身因素地影响.我们称前者意义学习地外部条件（外因），称后者为有意义学习地内部条件（内因）.、有意义学习地外部条件有意义学习地材料本身，必须合乎这种非人为地和实质性地标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义.这种逻辑意义指地是材料本身与人类学习能力范围内地有关观念可以建立非人为地和实质性地联系.、有意义学习地内部条件首先，学习者必须具有有意义学习地心向.有意义学习地心向，是指学习者积极主动地把符号所代表地新知识与学习者认知结构中原有地适当知识加以联系地倾向性.其次，学习者认知结构中必须具有适当地知识，以便与新知识进行联系.最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义地新知识与他认知结构中有关地旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义.（三）有意义学习地类型有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习.此外还有发现学习.、表征学习表征学习是学习单个符号或一组符号地意义，或者说学习代表什么.表征学习地主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么.学习地心理机制，是符号和它们所代表地事物或观念在学习者认知结构中建立了相应地关系.例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义地，在儿童多次同狗打交道地过程中，儿童地长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（语音）代表他们实际见到地狗.我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起地认知内容和实际地狗所引起地认知内容是大致相同地，同为狗地表象.、概念学习有意义学习地另一类较高级地形式叫概念学习.概念学习，实质上是掌握同类事物地共同地关键特征或本质特征.例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接地边这样两个共同地关键特征，而与它地大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念地名词.同类事物地关键特征可以由学习者从大量地同类事物地不同例证中独立发现，这种获得概念地方式叫概念形成.也可以用定义地方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有地有关概念理解新概念，这种获得概念地方式叫概念同化.、命题学习有意义学习地第三种类型是命题学习.命题是以句子地形式表达地，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上地特殊事物之间地关系，如“北京是中国地首都”.这个句子里地“北京”代表特殊城市，“中国地首都”也是一个特殊对象地名称.这个命题只陈述了一个具体事实.另一类命题表示若干事物或性质之间地关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间地关系.如“圆地直径是它地半径地两倍”.这里地“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里地倍数关系是普遍地关系.在命题学习中也包含了表征学习.如果学生对一个命题中地有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题.命题学习必须以概念学习为前提.当儿童有意义地学习命题时，所学习地句子与儿童认知结构中已有地观念会建立起联系.奥苏贝尔认为，新学地命题与学生已有命题之间地关系有以下三种类型.（）下位关系（又译类属关系）这是新教材与学生已有观念之间最普遍地一种关系，即新学习地内容类属于学生认知结构中已有地、包摄性较广地观念.下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新地学习内容仅仅是学生已有地、包摄面较广地命题地一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来地.例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家地猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以类属于已有地命题.另一种下位关系是相关类属.当新内容扩展、修饰或限定学生已有地命题，并使其精确化时，表现出来地就是相关类属，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念地意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长地平行四边形”这一命题来界定菱形.在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念.（）上位关系（又译总括关系）当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下地新命题时，新学习地内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系.例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念地.（）并列结合学习（组合学习）当学生有意义地学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系地新命题时，就产生了组合意义.许多新命题和新概念地学习，都具有这类意义.奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习地许多新概念，都可以作为组合学习地例子，例如，质量与能量，热与体积，遗传与变异，需求与价格之间地关系.这类关系地学习，虽然既不类属于学生已掌握地有关观念，也不能总括原有地观念，但它们之间仍然具有某些共同地关键特征.根据这些共同特征，新学习地内容与已有知识地关系是并列组合在一起地，从而产生了一种新地关系——组合关系.、发现学习奥苏贝尔对发现学习地解释有些与众不同.他认为，发现学习是指学习内容不是以定论地方式呈现给学生地，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在前面提及地三种学习类型中发生.这与布鲁纳发现学习地涵义是不同地，布鲁纳地发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本地原理或规则，使学生像科学家那样思考问题.除此之外，奥苏贝尔认为，发现学习还涉及其他三种学习类型：运用；问题解决；创造.这三种学习是有层次地.奥苏贝尔认为，“运用”是指把已知命题直接转换到类似地新情境中去，有点类似于我们通常所讲地“练习”.“问题解决”是学生无法把已知命题直接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序.学生已有地知识可能是与问题解决办法有关地，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决地.“创造”则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远地观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关，事先是不知道地，各种转换地规则，也是不明显地.在奥苏贝尔看来，“创造”地定义是指能产生某种新地产品，或者对学生来说是新地，或者在人类认识意义上来说是新地，都应该被视为创造性行为.当然，只有能产生后一种新产品地人，才能被认为是具有创造性地人.而且，创造性行为本身，应表现出一定地综合水平，即能够把各种要素综合在一起，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要地水平.文档来自于网络搜索（四）对奥苏贝尔学习与教学理论地评价奥苏贝尔地认知—接受学习理论注重有意义地接受学习，突出了学生地认知结构和有意义学习在知识获得中地重要作用，对有意义接受学习地实质、条件、机制、类型等作了精细地分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习地偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系地混淆.他提出地先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要地实用价值.文档来自于网络搜索然而，奥苏贝尔地理论也有值得质疑地地方.首先，从学生学习或学校教学地目标来看，他偏重学生对知识地掌握，对学生能力地培训尤其是创造能力地培养不够重视，至少在他极力倡导地学习与教学过程中看不到对这方面地分析.实际上，学生地学习是人类知识地再生产过程，它要将人类千百万年以来形成地机能转化为个体地机能，而不仅仅是理解这些知识结论.其次，从知识地类型来看，就知识地学习而论，奥苏贝尔地教学思路也只是比较符合陈述性知识地掌握，而不适合程序性知识地掌握.第三，奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有地重视，实际上，许多人都认为，在学生学习知识地活动中，有意义地接受学习和有意义发现学习各具特色，各有所长，都是重要地学习方式，它们常常是相辅相成，互相补充地.文档来自于网络搜索一般而言，年龄小地学生由于生活经验有限，本身认知结构地局限性较大，常常是利用有意义发现法学习新知识，而到了中高年级，随着对更多知识地掌握，获得了一些较具概括性地基本观念和基本学习方法，有意义地接受学习才成为可能.考虑到学校教育地主要目地是在短时间内向学生传授大量地科学文化知识，而发现法学习无论从进展速度来讲，还是从课程设计和教具、学具地准备工作而言，都无法满足上述要求，因此，对于学生地知识学习而言，有意义接受学习是他们学习地主要方式.但是，作为发现法教学，它有利于引导学生大致重复前人知识生产地智力活动过程，促进学生智力尤其是创造力地提高，根据实际适当地运用发现法进行教学，无论对于激励学生地学习兴趣，还是对于培养学生学会思考问题地方法，都是十分有益地.同时，一项新知识采取哪种方式学习效果更好，要取决于许多主客观条件，比如，学习者已有地知识经验和认知结构，新知识是否要求迅速地传授给学生，现实地教学条件和材料准备是否充分，等等.文档来自于网络搜索因此，在实际地教学过程中，对于发现学习法也应给予足够地重视和灵活地运用，指导学生将有意义地发现学习和有意义地接受学习合理有机地结合起来，以更好地理解所学知识地意义，获得最佳地学习效果.文档来自于网络搜索。
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论巫山中学信息技术教研组一、奥苏贝尔有意义学习的理论有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。
学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。
（一）有意义学习的标准美国认知心理学家奥苏贝尔将学习的发生分成2 个维度：按学习发生的方式①发现学习②接受学习按学习发生时新旧知识的联系①有意义学习②机械学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。
要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。
新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。
有意义学习必须具备的两条标准：①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
这样的学习完全是机械学习。
一切机械学习都不具备上述有意义学习的2条标准。
（二）有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的内部条件）。
1、有意义学习的外部条件新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。
这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。
2、有意义学习的内部条件有意义学习的内部条件是指学习者的内因。
学习理论之奥苏贝尔的有意义学习理论
学习理论之奥苏贝尔的有意义学习理论奥苏贝尔的有意义学习理论是认知主义学习理论之一。
有意义学习是奥苏贝尔提出的与机械学习相对的概念。
在学习的分类里，奥苏贝尔根据学习材料与学习者原有知识的关系分为有意义学习和机械学习，其实，有意义学习就是理解学习，相反的，机械学习就是死记硬背。
所以，奥苏贝尔认为，有意义学习的实质是将新知识与已有知识建议起非人为和实质性的联系。
所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系，也就是学生能理解知识。
其次是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系，比如，等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。
有意义学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。
1.表征学习：是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。
可抽象也可是具体实物。
比如三角形，可用文字表述，可用三角形的符号表示也可用实物图形代表，都是认知内三角形的含义。
2.概念学习，有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。
概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。
比如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，也就是有三条边且是闭合图形。
而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。
3.命题学习：命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：(1)是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，比如“中国的首都是北京。
”这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。
这个命题只陈述了一个具体事实;(2)概括性陈述，表示若干事物或性质之间的关系，是学习若干概念之间的关系。
如“圆的直径是它的半径的两倍”。
这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。
奥苏贝尔的“有意义学习”理论
“先行组织者”教学策略是奥苏贝尔的意义 学习中重要组成部分。为了避免机械地学习或 记忆知识，奥苏贝尔提出，在学习新知识之前， 教师可以实施“先行组织者”策略，即在安排 任务之前，先向学生介绍一些引导性材料。
“先行组织者”既可用文字材料呈现，也可 利用形声材料呈现；既可通过陈述形式介绍， 也可利用问题、图表、情景等形式引进，以做 好学习和教学准备，增强学习和教学的实效性。
二、有意义学习理论：
（一）有意义学习理论的前提是对学生学习特点的确定 在长期的研究和实验中，奥苏贝尔明确提出了学生学习应突出三大特 点： 1、学习者的主观能动性； 2、语言的中介作用； 3、人类学习是个体经验的形式。 （二）有意义学习理论正确阐明了接受学习和发现学习的关系问题 1、奥苏贝尔根据学习的材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械 学习与有意义学习； 2、把学生的学习分为接受学习和发现学习。 根据研究，他认为，新知识是通过“接受学习”和“发现学习”两种方 式获得的。 奥苏贝尔提倡有意义的接受学习和有指导的发现学习。
（三）有意义学习理论的实质在于使学生建立新旧知识的非认为性的、 实质性的联系 奥苏贝尔所说的有意义学习是与机械学习相对的，其实质在于以符号 （语言文字及其符号）所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适 当观念，建立非人为性的和实质性的联系。 （四）有意义学习理论的心理机制是“同化理论” 奥苏贝尔认为，有意义学习的心理机制是同化，同化理论的核心是： 学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念； 有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作 用才得以发生的。 （五）有意义学习要关注学习中的动机因素与内驱力 奥苏贝尔认为，认知的、情感的和社会的因素在同时影响着学习过程。
三、有意义学习理论对教学的指导意义
论奥苏贝尔的有意义学习
论奥苏贝尔的有意义学习（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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奥苏贝尔有意义学习理论
奥苏贝尔有意义学习理论一、有意义的学习奥苏贝尔提出，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。
1.接受学习奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。
2.认知结构同化论奥苏贝尔认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。
其核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。
二、奥苏贝尔学习理论的局限性1.奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。
建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。
2.奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。
他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。
3.奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。
4.奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。
学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。
三、奥苏贝尔学习理论的启示1.运用同化理论优化教学内容学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。
从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减;从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的基础，形成一个良性的循环。
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论一、奥苏贝尔有意义学习的理论有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。
学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。
（一）有意义学习的标准美国认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）将学习的发生分成2个维度：按学习发生的方式①发现学习②接受学习按学习发生时新旧知识的联系①有意义学习②机械学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。
要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。
新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。
有意义学习必须具备的两条标准：①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
这样的学习完全是机械学习。
一切机械学习都不具备上述有意义学习的2 条标准。
（二）有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的内部条件）。
1、有意义学习的外部条件新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。
这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。
2、有意义学习的内部条件有意义学习的内部条件是指学习者的内因。
奥苏贝尔有意义学习理论
奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。
在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。
同时,接受学习和发现学习既可能是机械的,也可能是有意类型,以期对我们的小学教学有所启示。
一、奥苏贝尔的有意义学习理论(一)“有意义学习”的提出奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。
而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。
发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。
而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。
所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。
”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向;其次所要学习的材料对学习者来说是具有潜在意义的。
如果学习者学习时是任意地和逐字地来记忆所学知识并不理解其意义,那么学习过程和学习结果就是机械的,学习也就是机械的学习。
他认为这4种学习有完全不同的学习过程,不能将其混义的,4者存在着交叉。
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奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（ D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1) 机械学习。
机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。
机械学习的结果是形成联结。
(2) 有意义学习。
按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。
符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。
有意义学习的基本机制是“同化”。
而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。
同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。
“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。
有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。
原有的适当观念对新知识起固定作用。
新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。
在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。
有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。
表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。
(2) 概念学习。
概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。
譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
奥苏贝尔有意义学习
述评xxxx的有意义学习理论教科院07心理2xx菁菁奥苏贝尔是美国当代著名的认知派教育心理学家，他致力于课堂教学中学生对言语材料学习的研究，并在此基础上提出了认知—接受学习理论。
奥苏贝尔明确认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，是通过同化将当前的知识与原来的认知结构建立实质的、非人为的联系，使知识结构不断发展的过程。
有意义接受学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式，因此，他的学习理论也称为有意义语言学习理论。
一、有意义的学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。
（一）有意义学习的标准要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。
新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受到要学习的材料本身的性质的制约。
有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。
第二条标准是新旧知识的非人为的联系，非人为性亦即非任意性，指新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。
无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
这样的学习完全是机械学习。
在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。
奥苏泊尔有意义的学习
有意义学习的内部心理机制是同化
• 奥苏伯尔用同化理论来解释有意义学习的内部心理 机制。 • 他认为同化是新旧知识相互作用的过程，其结果使 具有潜在意义的新观念在学习者的认知结构中找到 适合的同化点（固定点或 联系点），从而导致新 观念的潜在意义转化为实际的心理意义（理解）， 同时原有的认知结构由于新观念的纳入得到扩展、 深化，从而发生质和量的变化
奥苏泊尔有意义的学习
LOREM IPSUM DOLOR
奥苏泊尔
美国心理学家、学者纽约市立大学研究生院荣誉教授。他是当代美国著名的 教育心理学家，他在语言学习研究方面作出了巨大贡献。1940、1943、1950年 相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚 大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大
• (1) 表征性学习。表征性学习就是学习单个符号或一组 符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率 “ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。 • (2) 概念学习。概念是一类事物的共同“本质”属性， 而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同 “本质”属性。譬如，学习“三角形”这一概念，就 是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次 相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。
有意义的学习须具有的条件:
1.新的学习材料本身具有逻辑意义。 2.学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础 (固定点)，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的 起点。 3.学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地 将新旧知识关联起来的倾向。
有意义学习的类型
1、表征性学习 2、概念性学习 3) 命题学习。就逻辑学而言，命题是表达判断（即有 真假）的语句；而在心理学中，命题则表示由语词组合 而成的意义的最小单位，它由两个部分构成：两个以上 的论题，论题之间的关系。命题可以分为两类：概括性 命题（譬如，“圆的半径都相等”）与非概括性命题 （譬如，“ 3 是奇数”），前者往往揭示几个概念之 间的关系，表示某种规律、定理、规则或原理等，而后 者则仅仅表示一个事实。因此，命题学习就包括事实学 习和规律、定理或原理的学习，后者要求掌握概念之间 的关系，是有意义学习的核心部分。
奥苏贝尔意义学习
一、奥苏贝尔有意义学习理论（一）有意义学习的提出奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一，是他对有意义学习的描述。
在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。
为此，一方面，他为接受学习和发现学习下了精辟的定义，将二者有效地区分开来。
他认为在接受学习和发现学习中，学生都要经历将教学内容加以内化的过程，即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。
只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生，而后者的学习内容需要学生自己去发现。
另一方面，他理清了接受学习、发现学习和机械学习、意义学习四者之间的关系。
他认为，接受学习未必就是机械学习，发现学习也未必就是意义学习。
如果教师讲授教学得法，学生学习得法，则此学习必为意义学习。
而学生在发现学习中，如果只是机械地记住解决问题的典型的步骤，而不知其所以然，则此学习必为机械学习。
[1]222（二）有意义学习的两大条件奥苏贝尔在进一步区分四大学习的基础上，提出了有意义学习的两个先决条件：（1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；（2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来[1]222。
（三）有意义学习的心理机制奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制。
“同化”这一概念最初是由皮亚杰提出的，他主要应用“同化”来说明儿童认知发展的内部机制，而奥苏贝尔则将其引入学习理论领域，用以探索学生内部的心理机制，从而赋予了“同化”新的内涵，即学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中已有的有关概念。
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用的结果才导致了新旧知识的意义的同化[1]233。
奥苏贝尔在同化的基础上，就如何协调和整合学生学习的内容，使新旧知识很好地联系起来，提出了学习组织的四大原则：一是逐渐分化原则，即学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化；二是整合协调原则，即在分化出新知识的同时，还要指出新旧知识间的区别和联系，促进二者间的协调并加以整合，达到对已有的认知结构中的要素的重新组合；三是序列组织原则，即对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础；四是巩固性原则，即强调了原有认知结构的作用，要求学习者及时采取纠正、反馈等方法，提高认知结构中原有观念的稳定性，为新的学习作好准备[2]。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论
奥苏贝尔的有意义接受学习理论奥苏贝尔的有意义接受学习理论北海七中张宝成整理“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学生学习的最重要的因素是学习者已经知道了什么。
研究并了解学生学习新知识之前已具备什么知识，再进行相应的教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。
” ――奥苏贝尔《教育心理学：一种认知观》戴维?奥苏贝尔(David P . Ausubel，1918~2008 )，美国当代著名的认知派教育心理学家。
1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。
1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。
1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约州立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。
奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。
他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、美国全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。
奥苏贝尔与布鲁纳(英国)同属认知论，认为学习是认知结构的重组，不同的是布鲁纳强调发现学习，而奥苏贝尔强调接受学习。
1有意义接受学习的定义奥苏贝尔认为有意义接受学习理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；有意义的学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才可以发生的；由于这种相互作用才导致了新旧知识的意义的“同化”。
为了阐明自己关于有意义接受学习的理论，奥苏贝尔首先明确的区分了接受学习与发现学习，有意义学习与机械学习之间的关系。
奥苏贝尔提出的“接受学习与发现学习”及“有意义学习与机械学习”是根据两个互不依存、彼此孤立的准则划分的。
奥苏伯尔的有意义学习理论
奥苏伯尔的有意义学习理论巫山中学信息技术教研组一、奥苏贝尔有意义学习的理论有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。
学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。
（一）有意义学习的标准美国认知心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)将学习的发生分成 2 个维度：按学习发生的方式①发现学习②接受学习按学习发生时新旧知识的联系①有意义学习②机械学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。
要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。
新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。
有意义学习必须具备的两条标准：①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
这样的学习完全是机械学习。
一切机械学习都不具备上述有意义学习的2条标准。
（二）有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的内部条件）。
1、有意义学习的外部条件新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。
这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论在中学数学教学中的应用研究
奥苏贝尔的有意义接受学习理论在中学数学教学中的应
用研究
引言
1.了解学生的先前知识水平
2.创设有意义的学习情境
3.鼓励学生的主动参与
奥苏贝尔的有意义接受学习理论强调学习的主动性和个体参与。
在中
学数学教学中，教师可以鼓励学生积极参与课堂活动，例如提问、讨论和
合作学习等。
通过这些活动，学生可以主动运用数学知识解决问题，发展
其解决问题的能力和思维方式。
教师也可以提供一些启发性问题，鼓励学
生独立思考和探索，从而培养他们的创造性思维和解决问题的能力。
4.提供即时反馈和指导
奥苏贝尔的有意义接受学习理论认为学习应该是一个动态的过程，学
生应该得到即时的反馈和指导。
在中学数学教学中，教师可以及时提供学
生的学习成果反馈，明确学生的错误和不足之处，并给予必要的指导。
这
样学生可以及时纠正错误，加强对数学知识的理解和运用。
5.评估学生的学习成果
在应用奥苏贝尔的有意义接受学习理论时，教师需要定期评估学生的
学习成果。
评估可以帮助教师了解学生的学习进展，并及时调整教学策略。
此外，评估还可以提供学生自我评价的机会，促进学生对学习过程的反思
和提高。
结论
奥苏贝尔的有意义接受学习理论在中学数学教学中的应用，可以为学生提供更有意义和深入的学习体验，增强他们对数学知识的掌握。
通过了解学生的先前知识水平、创设有意义的学习情境、鼓励学生的主动参与、提供即时反馈和指导以及评估学生的学习成果，教师可以更好地应用奥苏贝尔的有意义接受学习理论来指导中学数学教学。
希望本文的探讨和建议能为中学数学教师提供参考，促进数学教学的质量提升。
奥苏伯尔的有意义学习理论
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学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。
（一）有意义学习的标准美国认知心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)将学习的发生分成2 个维度：按学习发生的方式= 1 \* GB3 ① 发现学习= 2 \* GB3 ② 接受学习按学习发生时新旧知识的联系= 1 \* GB3 ① 有意义学习= 2 \* GB3 ② 机械学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。
要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。
新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。
有意义学习必须具备的两条标准：= 1 \* GB3 ① 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
= 2 \* GB3 ② 新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。
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奥苏贝尔的有意义学习
戴维·保罗·奥苏贝尔美国认知教育心理学家。
先获宾夕法尼亚大学学士学位(1939)和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士(1943)和哥伦比亚大学心理学博士(1950)学位。
在这所印刻着诸如杜威、桑代克、马斯洛等心理学之星的学校中，奥苏贝尔也将自己的名字写进了其中!有意义的接受学习，彰显着他在心理学中的地位也影响着心理学学习理论的发展!
它的有意义的接受学习是建立在他对学习的分类上的，经过多年的研究奥苏贝根据学习的进行方式把学习分为接受学习(灌输)和发现学习(自主)，学习材料与学习者原有的知识关系分为机械学习(无联系)和发现学习(有联系)!为此他做出了著名的分类维度图，如下!
根据图我们找到有意义学习与接受学习的交点“澄清概念之间的关系”。
比如学习认识你们班的新转学的同学李小乐，记住他的可能很难!但我要是说他是你们班班主任李大乐的儿子，你会忘记吗?很难忘记，那么这就是一个有意义学习的例子！
由此我们可以得到有意学习就是新材料和旧材料之间建立本质的逻辑联系的一种学习方式。
或者是符号所代表的
新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的(内在的)、实质性(非字面的)联系的过程。
怎么理解呢本质的逻辑联系，李小乐和李大乐的关系本质吧，他们的关系刻印在DNA中融在血里，那么李小乐和我呢显然没有关系，你们想起我的时候会想起李小乐吗?当然不会!那你想起你们班主任呢，李小乐，男，23岁，未婚，父亲是某某中学的老师李大乐!那么逻辑关系呢，谁是父亲，谁是儿子不就是逻辑关系吗!
非人为的(内在的)就是有合理或逻辑联系，他们的关系的不是我给他们规定的，我说李小乐和李大乐有关系他们就有关系了?肯定不是!实质的(非字面的)你写下和你父亲断绝父子关系的合约，你们就不是父子啦?别人提到李大乐他儿子就是指我吗?不!依旧是李小乐！
1、要求
(1)、材料本身必须具备逻辑意义
有意义学习对学习材料是有要求的，不是所有的材料都能进行有意义学习，学习的2个材料本身必须要具有逻辑联系才能将新材料与旧材料联系起来，才能进行有意义学习！
(2)、学习者必须具有有意义学习的心向
由于要寻找与新材料之间的有逻辑关系，所以要求学习者必须要进行主动去探索新旧材料之间的练习!对于老师点出来的联系学生一定要自己思考看看是否确有其事!
(3)、学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念
我们的学习总是新概括化的学习知识然后再细化学习，必须要找到比新知识概括性更广的材料，这就是为什么很多科学家都喜欢在研究时顺便研究研究哲学的原因，因为哲学的概括性最广！
2、策略
(1)、先行者组织策略
要在我们学习前呈现一种概括性大于新材料的旧材料。
比如我们学习大一统的秦朝政治，专题开头第一句肯定是秦朝在政治、经济、文化都朝着大一统迈步着!具体政治、经济、文化怎么大一统那就要学习新材料了！
(2)、逐渐分化策略
他负责的就是把大一统的政治、经济、文化细化，如政治大一统建立了郡县制，经济大一统统一了货币及度量衡，文化大一统中的焚书坑儒！
(3)、整合协作原则
就是将已有的知识结构进行分化处理，那么政治经济有着积极借鉴的意义，焚书坑儒阻碍了文化的发展是消极的，将知识进一步分化为积极和消极！
有意义学习是针对语言文字符号的，分为表征学习、概念学习、命题学习！
1、表征学习
学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。
汉字或英文
2、概念学习
概念学习就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。
词语
3、命题学习
指学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合所构成的复合意义！句子进行新旧材料之间的本质联系的学习(有意义学习)有利于知识的精加工，是对知识记忆策略的展开，从而帮助了知识的识记!但是发现新旧材料之间的联系让学生自己总结起来尤为费时，而且还很难找到关键的连接点!因此他强调老师来讲解，学习应是通过接受来进行学习，而不是发现!因此他提出了有意义的接受学习，既考虑到了学生记忆的保持，知识的牢固，也考虑到了在课堂中知识学习的效率！。