第七章化学理论性知识的教学

概念学习决不仅是记住概念的名称和定 义，而是需要通过积极的思维活动，对 各种各样的概念实例进行分析、概括， 从而把握同类事物的共同关键特征。
（二）化学概念教学策略
1、运用生动的直观现象，使学生感知所学概 念的有关信息。 这些生动的直观现象，可以是教师的演示实 验、图表、模型、动画、投影、录像及多媒体 软件等，使学生从中获得有关概念的部分信息， 为理解这一概念奠定基础。 例如，教师在讲述“物理变化”和“化学变 化”这两个概念时，就可以通过演示“镁条燃 烧”、“研细胆矾”以及“石蜡的三态变化及 燃烧”等实验，在实验现象的对比中，使学生 感知物理变化和化学变化的本质特征在于有无 “新物质”的生成，为概念的建立做好了充分 的准备。
在上述整个过程中，由于教师始终没有直接 告诉学生应该知道的结论，而使学生的思维 一直处在兴奋状态，通过实验——分析—— 讨论才得出结论，使学生获得了良好的身心 体验，不仅学习兴趣大增，而且在潜移默化 中训练了学生科学的方法及科学态度。这样 的教学效果，无疑要比让学生在课堂上背几 遍质量守恒定律的定义要好得多。
3、概念实例，一切符合置换反应定义特征的反 应都是置换反应这个概念的实例，如 Fe + H2 = FeSO4 + H2 ↑ 这又称为概念的正例。 一切不符合置换反应定义特征的反应，如 CO2 + C = 2CO 被称为置换反应概念的反例。 4、概念属性，又称关键特征。是指概念的一切 正例的共同本质属性。“置换反应”这一概念 的关键特征是：反应物与生成物都只是一种单 质和一种化合物。
理论性知识 符 号
物 质 的 组 成 与 分 类
化 学 计 量 基 础
物 质 的 分 散 系
化 学 定 律
物 质 结 构
元 素 周 期 律
电 离 理 论
化化 学学 反平 应衡 速 率
物基 质本 的类 化型 学 反 应
第二节
理论性知识的教学策略
一、化学概念教学策略 二、化学原理教学策略
一、化学概念教学策略
（一）什么是概念？ 在心理学上一般认为概念是用符号所代表的具 有共同属性（关键特征）的一类事物。 每一个概念都包括四个方面：概念名称、概念 定义、概念实例、概念属性。 以“置换反应”概念为例进行分析。 1、概念名称，“置换反应”。 2、概念定义，“由一种单质跟一种化合物起 反应，生成另一种单质和另一种化合物的反应 叫做置换反应。”它是一类事物共同属性（关 键特征）的概括。
3、注重相关、相近概念的对比。 只有经过对比，才能有效克服学生学习 概念时模糊不清、似懂非懂的不良后果。 如“原子、 分子、元素”，“同位素与 元素 ”，“同分异构体与同素异形体”， “电离与电解 ”， 等等。
4、引导学生发展和深化概念 , 在应用中建立
概念系统。 人的认识总是从现象到本质， 从比较肤浅的 认识本质到比较深刻地认识本质，这样逐渐 深化下去，以至无穷。学生学习化学概念也 是如此。 学完了“盐的水解”，就应该将其应用于解 释明矾作净水剂的道理，泡沫灭火器的原理 等，从中引申出“互相促进水解”等新的概 念。
一个概念要想充分得到发展，其最高境界应该是 在概念的系统中完善和发展，因为只有将一个概念 纳入相应的系统中，才能被学生全面而深刻地理解 和掌握。 例如，“水的电离”这一概念，要想使学生充分、 全面地认识和灵活地应用，就必须将其与下列一系 列概念联系起来：弱电解质、弱电解质的电离、电 离平衡、电离平衡移动、离子积常数、pH、盐的水 解、水解平衡、溶液中电荷守恒（对外无电性）等 等。 一旦学生能够理清这些概念之间的关系，把握住 其内在的联系，便可构成新的化学概念图式，学生 理解概念，准确运用概念解决问题的能力必然会得 到提高。
二、化学原理教学策略 （一）什么是化学原理 化学原理指的是物质在组成、结构上的基 本规律，以及物质在化学反应过程中所遵循 的规律。 现行中学化学教材中的原理，从内容看， 包括：物质结构基础理论、元素周期律、化 学定律（如质量守恒定律、阿伏加德罗定律、 电离理论、化学平衡理论、原电池及电解原 理）等。
3、自学辅导法 “自学”活动也可视为活动的一种，强 调学生能够自主地、主动地学习，教师 只给予适当的辅导和帮助。
4、讲解讨论法 这种方法比较适合像原子结构、分子 结构、晶体结构以及化学键等这些微观 结构部分的概念及理论教学。为了能使 学生容易接受，培养他们空间想像能力， 教师可借助于直观模型、多媒体等手段 来展示微观结构。
2、分析化学概念的“关键词”，把握特征 信息，将有关知识抽象化。 例如在学习“电解质”概念时，“水溶 液”、“熔化状态”、“能导电”、 “化合物”等关键字词，即可勾勒出电 解质概念的特征信息，学生通过辨别、 提取和概括，既可将“能导电的单质” （如金属单质）、“溶于水形成另一种 化合物溶液的物质”（如SO2、CO2、 NO2、Cl2等）之类的干扰因素排除在外。
（二）化学原理教学策略 1、实验探究法 这一策略强调，在化学原理的传授 中，老师能不讲就不讲，能少讲就少讲， 而要想办法调动学生参与教学活动，通 过观察演示实验，或者学生亲自动手实 验，在对实验现象的分析中认识、把握 化学反应中的规律，自己得出结论，并 进行讨论和应用，从而掌握原理的实质。
例如，质量守恒定律的教学，就可以采用这种方 法。实验之前，老师可以设问：物质在参加化学反 应前后，质量会有什么变化呢？在学生“欲知而未 知”之时，让学生通过一两个实验来验证，记录数 据，分析数据，最后得出“质量守恒”的结论。在 此基础上，教师再将学生的实验结论推广，告诉学 生，大量实验事实均证明，参加反应的各物质的质 量总和，等于反应后生成物的质量总和这一结论， 并形成规律。实验探究到此并未结束。接下来教师 可以安排几个小题目巩固练习，也可以继续追问： 同学们，你们想没想过，化学反应前后物质的质量 为什么会守恒不变呢？以此把学生的思维引向对 “质量守恒”这一现象的实质的分析中去，在学生 的讨论、发言之中，教师有意识地引导，得出有关 正确结论。
第五章
理论性知识的教学
第一节 理论性知识的分类
一、理论性知识的涵义 理论性知识是指与事实性、技能性、策 略性知识及化学实验相关的化学基本概 念和基本理论。

理论性知识在中学化学教学中具有极其重要的地位和 作用。 就其在整个中学教材中的地位来看，理论性知识是具 有广泛应用的系统化的化学知识； 从学习者的角度看，学生对化学知识的认识水平主要 取决于他们对化学基本概念、基本理论的理解程度； 从教师的角度来说，这部分内容是教师对学生实施能 力培养乃至素质教育的良好素材。 理论性知识在中学化学教学中不仅有利于学生对事实 性知识的理解和应用，更有利于使所习得的知识网络 化、系统化，有助于学生透过现象认识化学变化的本 质，有利于培养学生的科学态度、科学方法及辨证思 维。
化学原理和概念不同，因为原理是包容着有意义的、 彼此相关的概念的组合，而这些概念的组合都具有命题 的性质，也就是说，“一条原理是一个复合观念”。化 学原理也不同于高级概念与低级概念之间的包容关系， 并不是由几个概念简单地放在一起而“拼”成的，它规 定着概念间的组合关系，阐述着化学变化中的一些规律。 可见，化学概念的学习是原理学习的前提和基础，而 原理是对概念的演绎和发展，二者相辅相成，共同构成 了化学学科的基础理论。因此，原理的教学不仅是对概 念的升华，而且是化学计算的理论依据，与事实性知识、 技能性知识及化学实验等内容有着十分密切的联系。
2、活动——探究法 这种方法，强调在化学原理的教学过程中， 教师先让学生展示他们已经知道的知识（如 有关的概念、理论等），再让学生提出想知 道的问题，带着这些问题，学生自主地展开 探究活动，如查阅资料、搜集信息、实验验 证、网络查询（像信息高速公路、远程教育 网络等）、实地考查（调研）等丰富多采的 活动，然后将所有信息进行整理，针对某一 核心问题提出自己的见解；教师在整个活动 中只起一个向导的作用，引导学生对获得的 信息进行加工，从而得到有关的结论，建立 对原理的认知结构。