混合式课例研究

1、什么是混合式课例研究？混合式课例研究。

是教师对课例的协同研究，是教师自主的问题研究，是借助技术流程跟进教学过程的混合式研究。

混合式课例研究，研究什么？“课“的研究。

谁研究？教师群体自己的研究。

怎么研究？借助课例研究e流程的混合式研究。

2、课例研究e流程设计课例研究e流程（俗称为磨课流程），是课例研究过程的优化设计和技术再造。

通过技术流程把老师研究课例的规范过程在网上呈现和操作，该流程设计有两个关键点。

第一，与问题研究的一般过程吻合，使之具备问题解决的过程条件。

如图所示。

上面是由六个基本环节组成的问题解决流程，下面是与之吻合的磨课基本流程的环节。

这两个流程是完全吻合的。

第二，跟进教学、支持校本协作研究。

磨课流程内含三个基本的设计，一是包含教师日常研究教学的基本方式（集体备课和听评课）；二是贯穿教学的基本过程。

三是以教研组为基本单位。

使磨课流程易为老师掌握、能够跟进教学、方便学校组织，支持校本教研组协作研究。

为适应教师课例研究多样化、个性化需要，课例研究e流程采取“积木化”设计。

从课例研究过程，抽出功能模块的“共性实体”和“构成要件”，供终端用户自组合、个性化灵活配置各自需要的功能模板。

为简化磨课流程配置的操作，新平台提供了多种模式的磨课模板。

混合式课例研究在国培项目中首次使用，磨课流程个性化自组合功能暂不开放，而统一用“三次备课、两轮打磨”的磨课基本式。

基本式掌握好了，其它变式容易掌握。

图1一个基本式磨课过程（见图1），是从研修组讨论制订磨课计划开始，计划制订后，上课老师要经历基于个人经验的初始备课、同伴互助的协同备课、课后的实践反思性备课等三次备课，群组老师围绕三次备课和上课，跟进开展计划研讨、备课研讨、分工观课、课后评议等研讨活动。

通过围绕这节课的一系列研讨活动，每个人都获得同伴互助和实践反思后的两次认识提升。

整个过程采取线上线下混合式研修方式完成。

线下主要有计划研讨、备课研讨、观课研讨和听课评课等协同活动。

磨课过程的发表、浏览、修改、点评、讨论、问答等研修行为则在线分散进行。

有了课例研究e流程的连接，将平素教研组分散的教研活动，组合成主题任务、研究问题指向明确的课例研究活动系列。

一次全周期的课例研究，四周左右的教学之余时间就能完成。

3、混合式课例研究特点课例研究e流程支持下的混合式课例研究，有以下特点：特点一，真实教学场景的研究。

混合式课例研究，强调研究的真实。

是常态课研究。

即重常态、重研究。

常态，即日常状态。

课例研究是老师在日常教学、在现实不完美条件下研究教学，是老师基于现实起点、现有水平的教学研究，是老师做能够做的研究。

重研究。

重视老师自己研究和研究自己。

常态强调研究的现实起点，研究强调老师现实需求的自主研究。

基于老师教学的现实起点、解决自身教学问题的现实需求，这就是混合式课例研究要做的真实教学场景研究。

特点二，教师自主的教学问题研究。

研究是由问题引发的。

课例研究的主旨是让老师在亲历问题研究的实践中获得解决问题的能力。

“课”是研究教学问题的载体。

只要能承载好问题研究，能一以贯之研究问题，那怕这个课例在研究问题之外的其它方面并不完美，也是好的课例研究。

相反，问题研究没有开展起来，这节课再好，也不是好的课例研究。

教学是遗憾的艺术。

一节课因问题而真实，因问题而使其具有研究价值。

如同身体有毛病要照X光、要拍CD片检查一样。

混合式课例研究，就是为老师教学照X光、拍CT。

已然存在的教学问题，通过课例研究暴露出来、多种角色现场和远程会诊，帮助解决。

混合式课例研究，不回避问题，而且需要在研究过程中发现问题、暴露问题，一以贯之地追踪研究问题。

“我们所讲的磨课，其目的，绝不是让每个研修组去打造一节优质课，而是要发现从实然状态走向应然状态存在的问题和障碍，进而用研修组的团队力量，用远程研修的协同智慧、专家智慧寻找问题的解决之道。

这里，基于教师自身经验的问题才是真问题，寻找解决问题之道的研修才是真研修，在寻找问题解决之道中获得的体验和认知才是真收获，也才是真进步。

”（山东教育厅副厅长张志勇）特点三，协同规范的过程研究。

课例研究重视过程研究，是因为存在于过程中的问题，只有在过程研究中暴露和解决。

解决教学问题和提高教学效果都存在无法避开和省略的研究过程，而且过程研究不是雨打地皮湿的走过场研究，而是协同规范的持续研究。

对于混合式课例研究来说，比一节课更重要的是，这节课是怎么磨出来的。

混合式课例研究，是运用技术的连接，跟进教学过程、做连续规范的协同研究，从而引导教师在工作中研究，养成教师研究状态下工作的好习惯，促进老师持续发展。

因此，让研修不止步于课堂教学的观摩，而要贯穿在教学准备、教学实施和教学评价全过程；让学员不局限于荻悉教学之术，而要究教学之理，悟教学之道，学会用研究者的态度对待教学工作，这是混合式课例研究本质的价值追求。

4、混合式课例研究校本应用分析混合式课例研究是如何用于校本研修。

促进和支持教师在工作中学习，需要分析教师日常工作后面的学习行为。

见图2。

图2备课、上课是教师每天做的事。

学会预设生成和学会实现生成，则是教师每天备课、上课后面的学习。

不能生成学生学习的教学是无效的。

教师备课要学会预设生成，上课要学会实现生成。

再次备课是生成预设的再学习，再次上课是实现生成的再学习。

这个学习过程始终伴随老师的工作，循环往复，以至无穷。

学习的有效，来自教师在教学过程，分别对三个问题的追问和回答：“教学预设能生成学生什么样的学习？”，这是备课时要想的问题。

“预设的学习生成了吗？” “教师和学生哪些未预设到的生成要转化成新的预设？”则是上课后要反思要回答的。

教师备课，是教师对“教学预设能引发学生什么学习生成”的经验回答。

个人备课是个体经验对这个问题的回答，集体备课是群体经验对这个问题的回答。

上课则是对预设生成实现与否的实践回答。

课后反思、修改教案是对未能预设到的生成转化成新预设的实践反思后的回答。

未预设到的生成既有学生方面超出教学预设的学习生成，也包括老师依据教学不确定性对教学随机有效的临堂发挥。

老师就是在对这三个问题的认真思考和连续追问中学会教学的。

老师备课是基于已有经验，回答第一个问题是凭原有经验。

然而经验靠不住。

即便优秀老师，面对变化着的生命群体，也不能总凭已有经验教学。

老师备课是否符合学生实际，老师备课所做的预设是否正确，要经过上课实践的检验。

老师上课的自我感受和课后的同伴分析，老师对先前的教学预设，会有新的发现，从而需要对教学设计做出调整，将未预设到的学生学习生成转化成新的教学预设，老师对教学设计的这种调整，会对今后的教学行为有所改变，让教学行为更趋近学生的“最近发展区”（维果茨基/1931）。

这就是美国心理学家罗杰斯说“惟一能影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习。

”（1969）。

教师教学在反复的预设/生成、生成/预设的过程中，不断地有所发现、有所调整，不断地丰富自己的教学知识经验，完善自己的教学行为。

这是教师教学过程中，最好、也最需要重视的学习。

教师经历用预设引发生成和将新的生成变成新的预设的过程，既是教师不断在行动研究中改进教学的过程，也是教师走向成熟和提高的过程。

这个始终指向学生学习的教学研究过程，会促进教师重视研究学生，有利于教师PCK的形成和丰富，加快教师从“教学关注阶段”走向“关注学生阶段”的进程（傅乐/1969）。

老师在磨课流程各环节具体的学习研究行为（图示）：左列是教师磨课环节，右边是教学过程教师的教学与研究行为。

首先，教师设计教学要基于对学生的学习期望。

包括对学生学习的状态期望、行为期望、方法期望和结果期望。

教师课堂教学每一教学步骤和行为的设计，最好有学生学习期望行为的对应描述，把预设“写出来”。

为什么要写下来？语言是思维的工具、外化。

语言表达让思维清晰、留存和传播。

因为要写，促使老师关注学生、反思经验。

写下来了，课后才能进行预设与生成的比较。

第2，上课是学生学习生成的实现要“做出来”。

第3，分工观课，是对学生学习生成的检视。

教学设计对学生学习生成的预估是否准确，要通过课堂观察进行检视、做出分析。

检视结果无非有几种情况，预设的生成发生了、没发生、没完全发生和出现未能预设到的生成等。

预设生成的各种情况，都具有改进教学和积累经验的价值。

因此都要“记下来”。

有的学校提倡老师写教学后记就是做这件事。

第4，教学评价。

课后群组议课，对实际生成与预设做对比分析，认同或不认同，都要言之成理、持之有故。

不认同还要有改进建议。

群组议课时，人人都把自己的观察和思考“说出来”，上课老师更要认真倾听、思考，参与对话交流。

第5，再次备课。

群组评课后，老师要趁热打铁做好总结反思，从学生各种学习生成状况中长善救失，找出更贴近、更有效的促进学生学习的教学策略和表征方式，调整和修改教案。

把教学设计“改出来”。

循着磨课流程，老师在教学设计、实施和评价全过程，经过思考，把预设生成写出来、做出来、记下来、说出来和改出来的过程，就是教师为更好地生成学生的学习，对教学不断预设、实现、检验、反思、调整的学习和研究过程，这就是教师在日常教学工作中的研究之路。

这个过程可以利用磨课流程一直做下去。

教师在日常教学工作中能坚持这样做，就会养成在研究状态下工作的好习惯。

5、混合式课例研究的操作混合式课例研究要始于磨课计划的研制，通过课例研究的活动设计，配置磨课流程、生成磨课任务。

然后开始周期性的备课研讨、上课观课、课后评议、调整备课等各环节的研讨和对话。

这个过程跟进老师教学可以由老师不间断地做下去。

作为协同研究活动，是嵌入老师课例研究过程中的一个周期或若干周期，可以用以各个教学环节、教学片断的周期性研究，。

对老师个体的教学研究，发挥同伴互助、专业支持的作用。

校本的课例协同研究周期，可依据老师对教学问题的研究需要进行设计。

一般来说，一个完整的研究周期，开始于某个教学环节，经由寓于教学后续环节的检验分析后，回归到这个环节的调整结束。

不同教学环节、教学片断混合式课例研究的周期概括如图所3。

比如，备课（A1）——备课调整（A2），中间要经过备课研讨、上课观观、课后评议的检验分析（）；上课（B1）——上课调整（B2），中间要经由观课准备、分工观课、课后评议等环节的检验分析（）；作业（C1）——作业调整（C2），中间要经由作业的研究、对学生完成作业的结果反馈等检验分析（）；考试——考试调整、教学引入——教学引入等其它教学环节，乃至课堂教学的某一措施、某一方法、某一情景都可以这样设计混合式课例研究周期开展跟进研究。

下面以课例研究基本式为例，混合式课例研究各环节操作要点。

图3（1）研制计划，即磨课活动的设计。

磨课计划要经全组讨论确定。

再填报平台提供的磨课计划表。

计划表填写提交后，即生成课例研究任务，才能开始磨课。