过程性评价的理念与方法

过程性评价的理念与方法1 过程性评价的理念和特征有学者认为，有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个有机体可以转化为另一个有机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。

现实世界就是一个过程，过程是由一系列事件组成的，事物的本质通过这些事件表现出来。

杜威则在“教育无目的”的理念中阐明了他的过程思想。

他指出，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极的发展过程，教育目的就存在于这种过程之中，生长的目的是获得更多更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育。

其实，他的教育无目的，并非绝对意义上的无目的，而是指教育无预设的目的。

因为教育的目的就在教育的过程之中，教育过程不是手段而是目的。

在教育的理想状态中，“教育随时都是自己的报酬”。

这里他所强调的，是教育要使学生成为教学活动的积极参与者，而不是漠不关心的旁观者。

其实质，是强调教育要激发学生的学习动机，因为动机能激发新的学习需求，这样的学习动机正是教育所期待的，也就是教育所应得的“报酬”。

英国教育哲学家彼得斯则认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因而无需通过教育的结果来加以证明。

这类活动有固有的完美标准，能够由这些标准而不是由于其导致的后果而被评价。

上述各种观点的视角不同，但都对过程本身的价值给予充分的肯定。

从20世纪70年代起，瑞典人马顿(Marton)与塞里欧(Saljo)开始研究学生的学习方式。

在他们之后，还有英国人恩特韦斯特尔(Entwistle)和澳大利亚人比格斯(Biggs)的相关研究。

比格斯通过研究发现，学生的学习方式(learning approach)与学习动机、学习策略紧密相关：学习动机决定学习的总体方向，而学习策略则帮助实现学习的总体目标。

进一步研究发现，学生通常表现出来的学习方式主要有三种，即：表层式学习方式(surface approach)、深层式学习方式(deep approach)和成就式学习方式(achieving approach)。

表层式学习方式是基于外部动机的。

在这种情况下，学生学习是为了实现其他目的，而不是出于认知兴趣。

学习成为一种在失败与不过于劳累之间的平衡活动，而且通常与量化的学习观相联系。

适当的学习策略就是尽可能地发现最重要的话题并精确地再现它们。

当学生面临其他任务时，他们就可能将学习任务当做必须执行的一项命令。

他们会将学习视为一种可以分开来的一系列亚任务(sub-tasks)而不是一个整体。

表层式学习直接采用表层式编码。

深层式学习方式则是基于内部动机的，其动机指向最大限度地满足学习者的好奇心与探究兴趣。

这样的学习是基于任务的，于是学习者会将任务与总体编码、与个人对文本意义的理解联系起来，将任务理论化、系统化并形成假设。

深层式学习往往包含或者导致复杂的、情意的满足，而这样的满足也是非常重要的学习结果。

而表层式学习常常使得学生厌恶学习，他们成天担心自己的成绩并为所花费的时间而懊恼。

成就式学习方式是基于成就动机的。

采取成就式学习方式的学生会考虑如何充分地利用时间与空间，这种学习策略被视为学习技能(study skill)。

在现代教学理念下，我们的教学所期待的，是深层式的学习方式，反对表层式的学习方式，从根本上说也不支持成就式的学习方式。

但由于教育内外部种种因素的影响，学生采取成就式的学习方式的现象十分普遍。

教育教学的任务就是要将这样的学习方式引导到深层式的学习方式上来。

比格斯认为，学习方式对于学习的结果有重要的影响，这种影响可以用他的3P学习模型来表征：比格斯的3P学习模型在比格斯的学习过程理论中，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容。

比如，学生对于学习内容本身的兴趣，就是构成学习动机的重要组成部分，它包括在学习方式之中。

因此，学习兴趣不仅影响着学习结果，它本身也是学习结果的一个组成部分，或者说是教学与学习所期待的结果。

又比如，良好的学习策略，既是决定学习结果的重要原因，也是教学与学习所期待的结果。

这里的学习策略也是包含在学习方式之中的。

对于学生学业的评价，就不仅是对学习的最终结果的评价，而且应该包括对学习方式的评价。

而要评价学生的学习方式，必然就要关注学习过程。

过程性评价有如下两个重要特征。

其一，关注学习过程。

学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。

而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。

这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。

其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式-低层次学习结果-表层(成就)式学习方式”的恶性循环。

过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。

所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。

比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。

其结果是形成“深层式学习方式-高层次学习结果-深层式学习方式”的良性互动。

其二，重视非预期结果。

学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。

传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。

过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。

其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。

这正是现代教学所期待的最终目标。

应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果(process outcome)，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。

比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。

2过程性评价的分类(一)依据评价主体划分，可以将过程性评价分为学生自评、同学互评和教师点评三类过程性评价中的学生自评、同学互评，是指在一个阶段的学习结束时，学生对于自己和他人在学习过程中的学习方法、学习态度进行的自我反思与相互评价。

教师点评则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。

这样的评价也关注学习结果，但它对于结果的关注是基于价值多元原则的，它给非预期学习目标预留空间。

比如，笔者看到一个高一学生在地理学科的一个模块学习结束时，在教师组织的学生自评与互评活动中，向同学讲述她的学习体会。

她将教科书上以及教师所讲的内容中未完全展开的部分记录在“问题本”上，课后通过图书馆以及上网查阅相关信息的方法，她弄懂了“问题本”上的问题并学到了许多课堂上和书本上没有的知识。

谈话中，自豪与喜悦溢于言表。

这正是在学生的学习过程中形成的、有价值的非预期的学习结果。

除了有利于形成良好的学习习惯与学习动机以外，这样的评价方式还有利于学生形成评价自己与评价他人的意识与能力，这也是终身学习所需要的。

(二)依据评价层次来划分，可以分为教师对小组的评价和小组对于个人的评价这样的评价方式是在教学的过程中进行的“嵌人式”过程性评价，通常采用竞赛的方式来进行。

比如，先将全班分为若干个学习小组，或者利用原来的自然分组将学生划分为不同的“学习共同体”。

教师事前明确竞赛规程：各个小组在课堂上提出问题、回答问题的次数、质量如何记录、如何评定；各小组课堂表现情况的汇总办法；模块或者学期结束时的评定与奖励办法等等。

在这种两层级的评价过程中，教师只评定到小组，最后在一个阶段学习结束时，通过小组内部的同学互评的方式再评定到学生个人。

其特点是：教师没有太重的评价负担，符合我国大班教学的实际。

另外，由于采用竞赛的方式进行，学生参与的积极性也较高，有利于增强课堂教学的效果。

实施这类评价应当注意的问题是：评价的频度要适当，否则记录负担过重，影响学生的学习。

(三)依据评价的规范程度来划分，可以分为程序式评价与随机式评价程序式过程性评价通常指在一个学习阶段结束时，教师组织的旨在反思与评定学生的学习过程的评价。

作为一种事后的过程性评价，程序式评价有以下几个特点。

一是有相对集中的时间与合适的场地。

可以在一个模块学习结束后进行，也可以在一个学期结束后进行；可以每个模块都实施这样的过程性评价，也可以只在部分模块中实施。

二是评价过程会有相应的记录。

例如，过程性评价量表、小组互评记录、教师评语等等。

三是评价的结果会用作学生阶段学习成绩的评定依据。

随机式评价则没有相对固定的时间、地点与完整的评价程序。

它通常是在教学的过程中进行的，不作评价记录，其结果也不用作对于学生进行总体评价的依据。

教师在课堂中对于学生表现的一句表扬或批评、一种肯定或否定，甚至一个眼神、一个动作，都引导着学生的学习与思考，规范着学生的学习行为与学习方式。

所以，随机式评价是与教学融为一体的。

上述两种评价方式各有特点，前者可以发挥学生的主观能动性，使学生在评价中学会评价，但耗费的时间多，师生的评价负担重。

后者则有利于发挥教师的主导作用，且方式灵活，有利于教学的组织，但学生较为被动。

所以，通常两种评价方式需要结合起来使用。

(四)依据具体的评价方式来划分，可以有轶事记录、课堂观察、成长记录、个别交流、态度调查、辩论演讲、作文比赛、模型制作等等由于任何一种评价方法与评价工具都不能完全评价出一个学生的全部素质与能力，各种评价方式对学生的评价视角又各不相同，所以对于学生学习的过程性评价，应当尽可能地将各种方法结合起来使用。

对于不同的学科内容和学生群体，可以选用不同的方法。

例如，某实验学校的历史课教师推行的“课前5分钟演讲”活动，将教学、竞赛与评价结合起来，收到很好的效果。

他的具体作法是：事前规定与教学内容相关的演讲主题，要求每个同学都必须作好演讲准备。

将学生分为若干学习小组，竞赛以小组为单位。

然后随机抽取某一个小组的同学就规定的主题作课前5分钟的演讲，演讲的质量当堂评定，作为小组的成绩。

模块学习结束后，教师对各个小组的表现进行综合评价。

实践表明，这种方式极大地调动了学生学习的积极性，学生通过演讲的准备，在课外收集了大量的材料，学到了很多东西，同时，也增强了集体荣誉感以及信心与勇气。

3过程性评价的方式和工具国外用于过程性学业评价的方法很多，但不是所有的方法都适合于我们的国情。