叶澜与新基础教育实验改革
学校研究性变革中的教师发展——论新基础教育实验中教师成长的理论与实践
此依据 自己的亲身经历 ，在文献分析的基础上对上 成长 的经 验 总结 ，也 是新世 纪初 指导 新 基础 教育 教
述 问题作 出初 步 的 回应 。
一
师 队伍 建 设与 发展 的基 本 原则 。总之 ， 叶澜看 来 ， 在 教 育变革 亟需 创 建新 型教 师 队伍 ，但 是 新 型教师 队
２ １ 年 １ 月 ０ １ １
湖南 师范大学教育科学学报
Ｊ ｕ ｎ ｌ ｏ ｄ ｃ ｔ ｎ ｌ ｃｅ ｃ ｆ Ｈｕ ａ ｒ ａ Ｕｎ ｖ ｒｉ ｏ ｒ ａ ｆ Ｅ ｕ ａ ｉ ａ ｏ Ｓ ｉｎ ｅ ｏ ｎ ｎ Ｎｏ ｍ ｌ ｉｅｓ ｙ ｔ
Ｖｏ ． ０ ＮＯ ６ １１ ．
叶澜 明确 提 出在 学校 改 革 的 实践 中造 就 新 型 教 师 。 到新 型教 师 的要求 ，也只有 通过 参与 学校 改革 的 实
那么 这 种新 型 教师具 有 什么 特质 ，为什 么仅 依靠 原 践才 能完成 和体 现 。” 艮 显然 ， 无论 是初 任教 师还 有 的在 职培 训 难 以培 养 这些 特 质 ，什 么样 的教 育实 是资深 教 师 ， 论是 否接受 过通 常意义 上 的培训 ， 无 只 践 能够 培养 新 型教 师？ 这些 都是 叶澜 主持 的新 基础 有通 过参 与学 校实 践 改革 ， 才可 能获得 自身 的发展 。 教育 实 验 已经 思考 和正 在探 索 的重 大 问题 。笔 者在 这既是对 ９ ０年代 中后期新基础教育实验教师队伍
关键词 ：研 究性 变革； 师发展ｏ 教 ， 新基础教 育
中 图 分 类 号 ：Ｇ ５ ４１ 文 献 标 识 码 ：Ａ 文 章 编 号 ： ｌ７ １４ ２ １ ）５０ ４ —５ ６ １６ ２ （ ０ １ ０—０ ５０
校长随笔 叶澜谈新基础教育对我的启示
教学资料
校长随笔叶澜谈新根底教育对我的启发
华东师范大学终身教授叶澜曾说过：“我们追求的不是一种教学方法、模式的改变，我们追求的是学校整体转型。
‘新根底’强调：对一般教育教学实践的延续研究，是教师开展的根本路径〞。
学校的整体形态、内在机制等，要完成从近代型到现代型的转换，近代型主要是工业生产方法，现代型以每个人的开展为教育的至高使命。
把人找回来，让生命在学校里呈现活力，这是我思考新型学校建构的根本立场。
那么，现代新型学校的特质是什么？我的观点是“价值提升、重心下移、结构放开、过程互动、动力内化〞。
提升学校的生命质感，是变革的内在核心。
因此，在我看来无论你搞什么样的、什么模式的教育，学校的至高无上的使命和责任就是“培养什么样的人的问题〞，离开“生命〞〔人〕一切都无从谈起，教育的根本不能改变。
叶澜教授在文中谈到了四个读懂：1、读懂时代，唤醒投身教育改革的自觉。
2、读懂学校，明晰研究性质为整理转型的自觉。
3、读懂教师，提升教师转型开展的自觉。
4、读懂理论与实践的关系，双方致力于建构新型关系的探究自觉。
“四个读懂〞，其实就是唤醒我们在教育改革的大潮中，我们要脚踏实地，循序渐进，按照教育和社会开展规律，紧追时代的步伐，从学校、教师、实践方面进行深层次改革，以生命的质量和开展为核心，追求更大的进步和提升。
只有为社会培养更多的合格型人才才是教育的根本目的。
.。
新时代基础教育改革观后感
新时代基础教育改革观后感新时代基础教育改革观后感篇一叶澜教授有四句话：把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
这四句话是新基础教育实验的灵魂。
教师的专业发展要求教师不仅要具有专业学科知识，还要具有专业技能。
因此，加快自身学习的速度，不断学习新知识、新思维、新理念，用先进的教育教学理论，反思自己的教育教学实践，在总结和反思中提升自己，使自己真正成为知识与能力水平同步的研究型教师是目前所要努力的。
作为一名新加入新基础教育研究的教师，在学习“新基础教育”教学理念同时，要学会摸索应用于所带班级，在教学中对教材要认真分析，认真设计每一节课，尝试课堂创新改革，将“生活化、情境化”的课堂教学理念体现在课堂上，充分培养和激发学生的学习兴趣，提高学生的英语水平，重视学生认知过程中的情感培养。
同时要注重及时对每节课进行反思，认真分析课堂中出现的问题，做一个有心人，随时记录教学感想、教学体会，学习捕捉教学中的灵感，归纳教学中的闪光点，以利于解决教学中出现的新问题，提高教学质量以及教学论文的撰写。
此外，要学会用教育理论武装自己。
坚持读有关教育教学的书籍，从中汲取，以提高自己的教学教育水平，做一个有思想的新形势下的教师。
在听一些课后反观自身，开放性不够是我的教学所存在的较大的问题。
在教的过程中，无法从“教结构”放开到“用结构”，少有以开放性的问题，来激活课堂，让学生有多个答案，多位思考，在生成的资源中，培养学生的思维水平。
尤其是在综合练习中，开放性的操练尤为必要。
在教学中，有时我也会出现对课堂目标的理解不够准确，以至教师的核心目标不明晰，在下面的过程中也不能达到准确分解的问题，尤其是在教学内容较难，较散的时候，往往会出现全堂缺少主话题的串联，有了老师的给予，却少了学生的体悟，没有达到在同一主题下渗透句型的目的。
叶澜教授新基础教育观
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------叶澜教授新基础教育观叶澜教授新基础教育观观点一：四个还给 1. 把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力； 2. 把班级还给学生，让班级充满成长气息；3. 把创造带给老师，让教育充满智慧挑战；4. 把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机；观点二：以人为本“新基础教育”最关心的是人。
它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。
在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。
观点三：服务目标“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。
观点四：生态教育“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。
从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。
从这个角度看，可以说是教育的“生态工程” ，是教育的返朴归真。
观点五：教育的意义在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。
1/ 24观点六：课堂的意义课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。
每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否让他们振作？当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？观点八：教师的作用的发挥教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。
叶澜教授新基础教育观
叶澜教授新基础教育观观点一：四个还给1.把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造带给老师，让教育充满智慧挑战；4.把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机；观点二：以人为本“新基础教育”最关心的是人。
它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。
在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。
观点三：服务目标“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。
观点四：生态教育“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。
从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。
从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。
观点五：教育的意义在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。
观点六：课堂的意义课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。
每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。
观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否让他们振作？当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？观点八：教师的作用的发挥教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。
让课堂焕发出生命活力--叶澜
让课堂焕发出生命活力——叶澜（转帖）(2009-09-03 18:47:31)让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化华东师范大学叶澜叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学教授，博士生导师。
现任华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，华东师范大学学报（教育科学版）主编。
兼任上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，上海教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人。
兼职，并兼任清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员。
曾任华东师范大学教育系系主任，教育科学与技术学院院长，华东师范大学副校长。
主要研究领域为教育学原理，教育研究方法论及当代中国基础，师范教育改革。
自1984年以来，先后出版由个人独立撰写或他人合作编写的著作，译著及研究报告共10本，发表论文及研究报告近44篇。
近七年来进行的"面向21世纪新基础教育探究性研究"课题在全国基础教育领域产生了广泛，深入的影响。
先后获得过国家教委颁发的全国优秀教材一等奖、国家级优秀教学成果二等奖、首届曾先梓优秀教学奖二等奖、上海市哲学社会科学优秀论文优秀著作一等奖等奖项。
1992年获政府特殊津贴，1997年获"全国有突出贡献中青年专家"称号。
叶澜教授的这篇论文，我曾仔细地研读了多遍，获益匪浅。
这是一篇对当前课堂教学研究最到位、最系统、最有创建的文章，更是一篇对基础教育领域新课程改革实验具有重要影响的经典之作。
对于指导我们认识课堂、研究课堂、改革课堂具有十分重要的意义和价值，特推荐给大家，让我们共同学习，共同探讨。
课堂教学其中最基本的是必修课的课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。
近年来。
随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课—统天下的局面，增设了选修课和活动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式，顽强地展现着传统教育思想。
我国中小学当代教育名家
学习内容：我国中小学当代教育名家学习时间：第一节叶澜与新基础教育启示：独立地进行创造的职业倘若仅从这种职业的社会贡献角度去认识是远远不够的。
能给人以尊严的职业，应该是与人的生命的本质和高级需要的满足直接相关的职业。
唤起作为职业主体的教师，反思和重建自己的教师职业意识和职业行为，是自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。
新基础教育改革：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。
新基础教育是让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本；新基础教育是让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。
新教育的宗旨就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正活起来。
其理念的核心是强调对生命的理解。
一堂好课的标准：有意义，有效率，生成性，常态性，有待完善的课。
第二节朱永新与新教育《我心中的理想教师》理想课堂：参与度，亲和度，自由度，练习度，延展度。
第三节李吉林的情境教育情境教学的理论框架：四特点，形真、情切、意远、理于其中；五原则，诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性、贯穿实践性。
基本模式：1.拓宽教育空间，追求教育的整体效益，2.缩短心里距离，形成最佳的情绪状态，3.利用角色效应，强化主题意识，4.着眼实践创新，促进素质全面发展。
情境教育在课堂教学中的操作要素：以美为境界，以思为核心，以情为纽带，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。
第四节魏书生的教育理论管理思想：以人为本的管理思想和以法治班的管理思想，自我管理思想，系统管理思想。
教学方法：组织教学（集体唱一支歌、集体朗诵）计导语、设计板书、注意教态、说话语音变化，引导学生进入情境之中，适当用一点儿班级用语，多和学生商量。
第五节李镇西的教育理论科研道路：把问题当成课题，反思性研究（不停实践、阅读、写作、思考），坚持阅读和写作(日积月累，不能急功近利，要独立思考，不能人云亦云，要自然朴实、不能故作高深，要读写结合，不要读写分离)班级管理：轮流执政的干部制度，宜于竞赛的小组结构，发展个性的兴趣社团，多元交流的友谊班级，共同享用的集体财务，陶冶心灵的口琴乐团，独立主编的《未来日报》，记录班史的班级日记第七篇新一轮基础教育改革的理论与实践新课程改革的缘由和基本理念理念：整合教学与课程，强调互动的师生关系，建构素质教育课程教学目标体系，构建充满生命力的开放的课程立体体系，转变学生的学习方式。
扎实、充实、丰实、平实、真实—华东师范大学教育学系叶澜
扎实、充实、丰实、平实、真实──什么样的课算一堂好课华东师范大学教育学系叶澜“什么样的课算一堂好课”是一个有意义的话题。
但是今天的讨论是起点不是终点今天的交流不可能马上就形成评价一堂课的具体标准，而是希望引起大家的思考、探讨。
我今天主要讲四点：一、开展研究性的改革实践现在有一种提法──“课程改革能不能成功关键在于评价标准”，对此我不完全赞成。
大家提出这个问题，就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。
但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课程改革就能成功呢？我认为目前就上海而言，二期课改有了课程标准、有了教材、有了实验学校，但是从学校实践的真正变革的层面来说，还远远没有达到我们所期望的言标。
因此，目前最重要的任务是我们要认真地投入、去实践，去研究课改中存在的问题。
实践的意义不仅是单向的，要努力实现两转化──课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人的教育教学行为，而且这种实践的必要性还在于它是一次检验，是对我们现有的课程标准的完善：丰富、发现和再创造。
我们需要持一种开放的态度来看这次课程改革的实施过程。
开放的态度首先就是一个探究的态度、一个在改革中大胆实践的态度。
这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员、乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟老师们交往，而是抱着在课改中去发现教师的智慧，发现实践中存在的问题和困惑的心态。
另一方面，我们的老师，也要把课改实践的过程，看作是—个提升自己专业水平、实现教育理念和教育行为转化的过程，而不是等待有一套操作方法和一套评价指标的过程。
因为我在新基础教育改革实践中常常感到“模式”和“操作”这两个前一段非常热门的东西对教师智慧、创造意识的压抑，压抑到什么程度呢？就是连老师自己都忘记了，我是可以探究的，我是能够思考的，我是可以有创造的，只期待着现成的“模式”和“操作”。
大多数教师都是想改革的；但也有不少人似乎认为有了这一些，就能够比较方便地、快捷地进入到新课程。
我国中小学当代教育名家——叶澜与新基础教育
我国中小学当代教育名家随着我国教育现代化进程的加快，更新教师观念，提高教师素质，把教师教育工作建设成“融‘教育服务’、‘教育研究’、‘专业学习’于一体的专业工作”是建设现代化师资队伍，深化教育改革的重要举措。
加强中小学教师的教育研究能力，开展群众性的教育研究活动，是大面积提高教师素质的一条有效途径。
中小学教师的教育理论不同于专业研究者的专业研究成果，而是一种教学实践中的教育理论总结。
近年来，我国中小学当代教育名家的教育理论示范，在基础教育领域发挥了重要作用。
第一节叶澜与新基础教育叶澜，华东师范大学教授。
1941年出生，1962年毕业于华东师大教育系。
现任中国教育学会副会长，全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长等社会职务。
曾任华东师大教育系主任、副校长等职。
承担国家哲学社会科学“十五”重点项目、教育部重大攻关项目等研究课题。
《教育研究方法论初探》《试析中国当代道德教育内容的基础性构成》分别获得教育部高校人文社会科学优秀成果著作类一等奖、上海市哲学社会科学优秀成果一等奖。
作为研究生导师，叶澜教授培养了硕士博士60余人。
重点研究教育学原理、教育研究方法论等领域，先后发表了《关于加强教育科学“自我意识”的思考》《时代精神与新教育理想的构建》《让课堂焕发出生命活力》《论教师职业的内在尊严与欢乐》《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》等众多产生广泛影响的论文。
一、叶澜的“教育生命”观在叶澜的心目中，教师，是一种使人类和自己都会变得更加美好的职业。
她认为创造，能够唤起教师职业的内在尊严与欢乐。
因为从小受当教师的父亲一言一行的影响，叶澜对教师职业有一份特别的尊敬和羡慕。
高中毕业在大学报考志愿时一口气将六个志愿全填成师范大学，并且把华东师范大学教育系作为第一志愿。
从那时起，叶澜就与教育结下了不解之缘。
从教育系的学生到教师，从青年教师到一个研究教育的著名学者，不知不觉中，已经过去了40多年。
叶澜“新基础教育”理论简述
叶澜“新基础教育”理论简述一、叶澜教授简介1、生平简介叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终生教授，博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。
1992 年获政府特殊津贴，1997 年获"全国有突出贡献中青年专家"称号。
同时，作为清华大学等8 所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员，上海市社会科学界联合会副主席，上海市人民政府参事，中国教育学会副会长，全国高师课程与教学改革指导委员会主任，全国教育基本理论专业委员会主任，国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。
20 世纪80 年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。
1994 年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。
作为教育学学者和教育改革的先行者，她以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。
探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。
探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。
探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。
探索四：重建学校文化，实现以生命实践”为底蕴的学校文化转型。
目前，在叶澜教授和专家组的指导下，在上海市闵行区教育局的高度重视下，全区正在大面积推广“新基础教育”。
2、主要研究领域教育学原理、教育研究方法论、当代中国基础、师范教育改革。
3、科研项目（部分）主持《教育学科体系的建设与发展》，全国哲学社会科学“八五”规划重点课题主持《面向21 世纪新基础教育探索性研究》，全国教育科学“九五”规划教委重点课题4、代表性著作《新基础教育实验研究报告集》（主编，三联书店，1999 年）《教育概论》（人民教育出版社，1992 年）《走出低谷》（教育科学出版社，1992 年）《新编教育学教程》（华东师范大学出版社，1991 年）《教育研究及其方法》（中国科技出版社，1990 年）此外，还有发表学术论文60 余篇，多次获国家级、省部级奖，由其开创和引领的“新基础教育”实验在海内外产生了广泛的反响。
分享叶澜教授--“新基础教育”的一堂好课标准
叶澜教授--“新基础教育”的一堂好课标准这个问题，概括了以下的五个方面：一是有意义的课，即扎实的课：学生学到了知识，锻炼了水平，在过程中产生了良好的、积极的情感体验，并激发了进一步学习的强烈需求，而且越来越主动地投入到学习中去。
二是有效率的课，即充实的课：就面来说，对全班学生中的多少学生有效率，其包括了好的、中的、有困难的具有不同的效率；其次，是效率的高低，假如，没有效率，或者仅仅对少数学生有效率，这都不能算是一堂好课。
三是有生成性的课，即丰实的课：这样的课不完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、水平的投入，尤其思维是相当活跃的，在整个过程中有资源的生成，又有过程的生成。
四是常态下的课，即平实的课：因为长期受公开课的影响，一遇到有人听课，容易出的毛病是准备过度，这样教师很辛苦，学生很兴奋，到了课上变成把准备好的东西背一遍，表演一下。
当然课前的准备对于师生的水平提升，也是一个很重要的组成局部，但是课堂有其自身的价值，这个价值在于它是一个公共的空间，在这个空间里，要有相互的讨论、思维的碰撞，在这个过程中，师生相互的构成，并生成出很多新的东西。
所以，我是反对借班上课的，而且要淡化公开课的意识，在我们“新基础教育”研究共同体中，大家不提“公开课”这个词，现在又强调，上研究课时，不管听课者的身份有多高，教师尽量要做到旁若无人，因为，你是在为学生上课，不是上给听课的人听的。
五是有待完善的课，即真实的课：任何课都不可能是十全十美的，假如是，那么假课的可能性就比较大，这种课是真实的、不粉饰的，所以是值得反思的，需要去重建的。
在我们“新基础教育”的课堂教学中，教师上好了课，总是要反思和重建。
我以前说过这样的一句话：只要是真实的，总是有缺憾的。
但很多的公开课，往往追求要上成一点也没有问题的课，这种预设的目标首先是错误的。
《新基础教育论》读后感范文
《新基础教育论》读后感范文《新基础教育论》读后感范文认真读完一本名著后，相信你一定有很多值得分享的收获，是时候抽出时间写写读后感了。
那要怎么写好读后感呢？以下是小编为大家收集的《新基础教育论》读后感范文，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。
《新基础教育论》读后感1在寒假休息的两周时间里面，我认真地阅读了叶澜老师的《新基础教育论》，这本书是叶澜教授积十多年“新基础教育”理论与实践交互研究撰写而成的，是一部关于当代中国基础教育改革的全景式力作。
全书有3大编共12章组成。
第一编是“当代中国教育变革社会基础论”，分别从“生存基础”、“世界变局”和“中国主题”三个层面作出阐述。
第二编以“当代中国教育宏观变革论”为题，从宏观变革的反思和宏观变革的性质、人物、主体、策略等方面构建当代中国教育宏观变革的理论。
第三编为“当代中国基础教育学校重建论”，从中回溯了我国自1840年以来至改革开放前百年中国学校转型变革的历史，对当代中国学校转型性变革的内涵、学校教育日常实践和管理实践的重建作了系统论述。
我分三个阶段来读完这本书。
第一阶段：初读，采用圈点式阅读的方法，将好的字句划出，经典的教育理念标记出来。
第二阶段：详读，详细阅读文章，在每一章节中留下随笔。
第三阶段：精读，特别经典的章节多次阅读，品味其中的精华，并撰写读书心得。
新基础教育在我校已经轰轰烈烈地展开了，这期间我有幸拜读了几本新基础理论书籍，也聆听了许多优秀教师在新基础理念下的研讨课。
不断地在自己的教学过程中实践。
从“认同、接纳”到“实践、反思、重构”，都让我感受到了前所未有的富足。
今年寒假我又一次学习了叶澜教授的《新基础教育论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，书中的只言片语触动着自己的内心深处。
叶澜教授数次强调着“教师工作直接面对的是生命，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。
……教师的心目中不仅要有人，而且要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关注人……”从导言中深深吸引我的是：“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”不禁感触万千。
新基础教育实验
叶澜《把课堂还给学生》之我见“把课堂还给学生”的核心是确立学生学习的主体地位。
叶澜教授的“新基础教育”研究，针对当前基础教育在学校实践中存在的忽视青少年多方面成长发展需要，忽视甚至压抑了学生的主动性、创造性等弊端，提出“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神生命发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”的新基础教育理念。
“把课堂还给学生”是叶澜教授新基础教育理论中的核心部分，是新课程改革形势下课堂教学改革的方向、趋势和重要原则。
一、我们的课堂要还给学生什么？（1）还给学生时间，尤其是还给学生自主学习、咀嚼思考、自练自改的时间。
以前的课堂教学，教师对时间的控制较多，一节课二三十分钟都唱主角，或眉飞色舞的讲述，或口惹悬河的阐发，学生全成了听众，很少有充足的时间自己动脑、动心、动情、动手；新课改后，新的理念要求我们教师必须给学生以充分的时间阅读、思考、讨论和发表个人见解。
要求教师营造出浓郁的课堂人文气氛，重视培养学生能力。
（2）还给学生个性，特别是还给学生独立思考、独特感悟、自由联想、自由表达的个性。
以前，教师比较注意启发学生异中求同，让学生在发表个人见解的基础上教师再加以归纳、整合，让学生的观点向作者的观点、编者的观点、一般的观点靠拢。
现在不同了，新课改理念要求教师注意引导学生同中求异，即先摆出一般的、常识化的观点，让学生用自己的大脑去思考，联系自己的生活去感悟，尽自己最大的能力去反向联想、变形联想，用自己的语言去表达自己的想法。
这样，使学生和教师、作者处于一个平等的地位，从而培养他们的批判性思维能力和自信。
（3）还给学生权利，特别是还给学生质疑问难、阐述个人见解、保留自己意见的权利。
以前的课堂上，通常是教师问学生答，学生答还必须得答到点子上，答到教师的答案上，答到教材上的答案上，否则就不被允许或被冷处理。
学生根本没有质疑的权利，反对的权利。
“新基础教育”推广性实验方案及叶澜“新基础教育”主要论点
“新基础教育”推广性实验方案及叶澜“新基础教育”主要论点“新基础教育”推广性实验方案（初稿）推进义务教育的均衡发展，不仅仅要实现学校与学校之间、城市与农村之间、不同学段之间在办学条件、师资配置、教育质量之间的均衡，更要注重教育硬件与教育软件之间的均衡发展，克服当前过于强调学校硬件建设而忽视学校软件建设的现象。
为此，我们决定在城区部分学校开展“新基础教育”推广性实验，力图促进学校在教育理念、教学方式和培养模式等方面的更新，改善师生的生存方式，提升学校的办学品位和教育内涵。
“新基础教育”实验项目，是由华东师范大学叶澜教授领衔实施的一项基础教育综合改革项目。
该项目从1994年开始，15年来经历了探索性实验、发展性实验、成型性实验三个阶段，形成了丰硕的成果。
“新基础教育”的宗旨，就是要从教师与学生的生命整体性和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动中的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来，让教育还原为本色的教育，尊重实践教育规律；让教育成为接受者愉悦接受的教育，以学生健康发展为本；让教育成为师生互动的教育，追求师生共同发展。
株洲市“新基础教育推广性实验”工作由株洲市教育局总体负责，由株洲市教科院牵头协调，市教育局基础教育科、教师工作科、教育督导室等部门以及城市四区教育局共同具体组织实施。
一.实验目标通过因地制宜地推广“新基础教育”实验的已有成果，在城区部分中小学推动思想观念系统、教育活动方式、师生生存方式的更新，把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
探索出富有本地特点的实践“新基础教育”的基本策略、有效途径和工作方式。
根据不同学校的实际情况，塑造出各具特色的学校文化，整体提升城区学校的办学水平和教育内涵。
二.实验内容本实验立足于从学校整体改革的角度，重塑学校的教育文化，特别强调激发师生的内在潜力和生命活力，在教育过程中实现人的生命价值，享受教育的幸福。
叶澜与“新基础教育”实验改革
叶澜与“新基础教育”实验改革学院：教育科学学院专业：教育学年级：2011级叶澜与“新基础教育”实验改革“新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。
其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。
一、叶澜教授简介叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。
现为华东师范大学终身教授、博士生导师。
叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。
主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。
曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。
已出版的专着有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展年度报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。
二、“新基础教育”提出背景20世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。
1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。
“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。
叶澜主导的生命实践教育学的主要观点与做法
叶澜主导的⽣命实践教育学的主要观点与做法叶澜主导的⽣命实践教育学——（2）主要观点和做法叶澜在《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改⾰的跨世纪思考》中提出：真正⼈的教育，是充满着⽣命活⼒的⼈的教育；教育不是简单的现存知识直接传递的过程，⽽是⽣命与⽣命的交往与沟通的过程，只有有了这种⽣命的沟通，才能深刻地实现对⽣命发展的影响[1]。
宗旨是从⽣命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每⼀个⽣命，让每⼀个⽣命真正“活”起来。
⼀、叶澜的重要观点：[2]1、在叶澜看来，普通中⼩学是整个中国教育的基⽯，是孕育中华民族的未来的摇篮。
实现转型，是中国学校21世纪初变⾰的基本⾛向和关涉全局的的核⼼任务；2、叶澜把21世纪初中国学校变⾰的⾛向定为“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和⽇常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换；3、 “新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努⼒的把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改⾰实践活动。
改⾰的主要内容：叶澜的改⾰的主要内容⼆、叶澜的学校的⽣命活⼒三个层次的改⾰⼊⼿[3]。
班级和学校激发课堂、班级“新基础教育”研究的视⾓⽽是从激发课堂1、三个“转换”[4]（1）是以⽣命观为核⼼的教育观念转换；（2）改变学校⽇常的教学⽣活与班级⽣活，实现实践层⾯上的转换；（3）转变师⽣在学校的⽣存⽅式，实现师⽣⽣命在⽣存意义上的转换。
2、四个“还给”[4]（1）把课堂还给学⽣，让课堂焕发出⽣命的活⼒；（2）把班级还给学⽣，让班级充满成长⽓息；（3）把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；（4）把精神发展的主动权还给师⽣，让学校充满勃勃⽣机。
3、课堂教学七条：[4]（1）保证学⽣⾃主学习的时间和空间（⾃主学习的时间不得少于三分之⼀，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；（2）关注每⼀个学⽣学习状态；（3）实现师⽣之间的民主与平等；（4）培养学⽣的质疑问难；（5）促进师⽣之间的有效互动；（6）实现学⽣的“书本世界”与“⽣活世界”的沟通；（7）注意教学⾏为的反思与重建。
新基础教育理论概要
新基础教育理论概要一、叶澜教授简介叶澜，女，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师大教育系本科，并留校工作至今，现为华东师范大学终生教授、博士生导师、华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。
1992年获政府特殊津贴，1997年获“全国有突出贡献中青年专家”称号。
同时，还是清华大学等8所高校的兼职教授、中央教科所兼职研究员、上海市社会科学界联合会副主席、上海市人民政府参事、中国教育学会副会长、全国高师课程与教学改革指导委员会主任、全国教育基本理论专业委员会主任、国务院学位委员会教育学学科评议组召集人等。
二、新基础教育理论学术观点和体系她倡导的“新基础教育”的理论与实验，其核心理念是：教育应直面人的生命，应影响和促进教师和学生的生命健康全面地发展。
由其开创和引领的“新基础教育”实验越来越吸引国人的耳目视听，在海内外产生了广泛的反响，愈显示生命的内在活力。
“新基础教育”理论及推广性、发展性研究（以下简称“发展性研究”），是全国哲学社会科学“十五”规划国家级重点课题，该课题是在1994-1999年“新基础教育”探索性研究取得研究成果的基础上所开展的延续性课题。
在探索性研究结题后，课题组成员于1999年5月紧接着开始了推广性、发展性研究，该课题于2004年5月结题。
（一）新基础教育的指导思想作为“新基础教育”探索性研究的延续性项目，发展性研究与前者相比较，有一致的方面，也有发展性的区别。
在探索性研究中，主要对学校变革中的课堂教学和班级建设两大方面展开了研究，但尚未进入到学校整体变革的层面；主要对课堂教学和班级建设这两大领域进行批判性分析，重建性的研究还不够深入和系统化。
发展性研究将“学校变革”的主题，集中和提升到“学校转型性变革和创建新型学校”上，确立了创建“新基础教育”理论和21世纪新型学校的研究目标，明确了“成人成事”的指导思想和原则，通过理论与实践紧密结合、相互依存、相互构成的方式，以学校为基本单位开展教育转型性变革研究，达到师生在学校的生存方式的变革与学校整体转型相互实现的目的，以实现世纪初中国义务教育阶段学校转型性变革问题的理论与实践两方面研究的相互推进和更新。
评述叶澜的“新基础教育”
评述叶澜的“新基础教育”摘要：中国社会已进入２１世纪，进入一个因科学技术、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。
新时代需要一代新人，需要新的教育。
叶澜教授在此背景下提出了“新基础教育”。
“新基础教育”研究经过八年多的理论研究和实践，取得一定的成果，获得了较大的发展。
关键词：叶澜新基础教育研究叶澜教授主持的“新基础教育”研究，自1994年开始理论和实践上的探索，经过五年的探索性实验后，1999年开始进入推广性、发展性研究阶段，这个阶段至今也已经进行了三年半的时间。
刚开始在探索性阶段，“新基础教育”研究只是在为数不多的学校里进行的，进入推广性、发展性阶段之后，参与实验的学校不断增加，逐渐形成了一个规模较大的“新基础教育”研究共同体，这个共同体包括大学的研究人员，包括参与实验的学校和教师，也包括某些区域性推广的地区的行政领导与教研员。
在这三年半中，“新基础教育”研究获得了较大的发展，这个项目的辐射范围、参与研究的学校和师生数量、以及“新基础教育”研究在境内外的影响，都不断扩大。
一、“新基础教育”的由来近20多年来，中国社会经历了、并还在继续进行着一场深刻的转型性变革。
作为在社会中生存、且是社会重要构成的教育，也随着社会的变革在不断地变化着。
如果说中国社会的近期发展，取决于现实的政治、经济、文化等方方面面的状态，取决于成人世界中各种人的素质、行动与精神面貌的话，那么，中国社会的明天，无疑取决于今日的学校教育状态，取决于儿童、青少年世界中成长着的人的素质与精神面貌。
中国社会已进入２１世纪，进入一个因科学技术、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。
新时代需要一代新人，需要新的教育。
基础教育的改革在新教育体系中具有奠基性的价值。
叶澜教授“新基础教育”实验就是为实现这一宏大目标而进行的。
从研究的目的或目标看，“新基础教育”研究是社会转型时期，为实现基础教育学校的转型而进行的。
叶澜教育思想文选
叶澜教育思想文选在当今社会，教育作为国家发展的重要支柱，承载着培养未来人才的重要使命。
叶澜教育思想正是基于这样的背景下提出的一种新型教育理念，其核心旨在促进学生全面发展，培养具有创新精神和实践能力的新时代人才。
本文将从叶澜教育思想的核心概念、主要观点及实践案例等方面进行阐述，以期为相关领域的研究提供参考。
叶澜教育思想强调“以人为本”，认为教育的本质在于促进学生的全面发展，包括知识技能、思维能力、情感态度和价值观等方面。
其核心理念包括以下几个方面：（1）注重学生的主体性：教育过程中应充分发挥学生的主体作用，引导学生积极参与教学活动，培养学生的自主学习和独立思考能力。
（2）强调教育的整体性：教育应学生的全面发展，注重培养学生的综合素质，而非仅于某一方面的成绩。
（3）倡导创新精神：教育应鼓励学生创新思维，允许学生挑战传统观念，以培养具有创新精神和实践能力的人才。
（1）教育目标观：叶澜教育思想认为，教育的目标应包括知识技能、思维能力、情感态度和价值观等方面。
学校应通过开设多元化的课程体系，帮助学生发掘自身潜力，实现自我价值。
（2）教学方法观：叶澜教育思想提倡教学方法的多样化，教师应根据学生的实际情况和学科特点，采用启发式、探究式、案例式等多种教学方法，以激发学生的学习兴趣和积极性。
（3）评价体系观：叶澜教育思想主张建立多元化的评价体系，学生的全面发展，注重过程评价和综合评价，以充分发挥评价的激励和导向作用。
为了更好地说明叶澜教育思想的实践应用，以下以某小学的教学实践为例进行阐述。
（1）建立多元化课程体系：该校在国家课程的基础上，根据地方特色和学生兴趣爱好，开设了一系列校本课程，如传统文化、手工制作、国际交流等，以培养学生的综合素质和跨文化交流能力。
（2）实施启发式教学：该校在教学实践中注重启发式教学，以引导学生主动思考和解决问题。
例如，在数学课堂上，教师通过引导学生自主探究数学规律，帮助学生加深对数学知识的理解。
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叶澜与新基础教育实验改革集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-叶澜与“新基础教育”实验改革学院：教育科学学院专业：教育学年级：2011级叶澜与“新基础教育”实验改革“新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。
其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。
一、叶澜教授简介叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。
现为华东师范大学终身教授、博士生导师。
叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。
主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。
曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。
已出版的专着有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展年度报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。
二、“新基础教育”提出背景20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。
1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。
“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。
“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。
“新基础教育”深入研究了中国基础教育学校转型性变革的内涵，使我们明确了中国学校变革的基本走向，以及为实现学校变革进行努力的方向。
三、“新基础教育”研究历程“新基础教育”实验改革大致可以划分为三个内在相连的发展阶段，它们分别是探索性研究阶段、发展性研究阶段和成型性研究阶段。
1. 探索性研究阶段(1994年9月一1999年9月)1994年开始“新基础教育”研究时，尚没有申请任何课题。
直到1997年，“新基础教育”研究被批准为全国教育科学“九五”规划教育部课题，课题名称为“面向21世纪新基础教育研究”。
这五年间，叶澜教授先是在1994年第10期的《教育研究》上发表了《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考》一文。
文章着重从认知能力、道德面貌和精神力量三方面对新教育理想的核心——新人形象进行了描述。
目前看来，这篇文章可谓“新基础教育”的奠基之作。
后来，在《教育研究》1997年第9期上，叶澜教授又发表了《让课堂焕发出生命活力二论中小学教学改革的深化》一文。
这是一篇从生命视角探讨课堂教学改革的文章，在基础教育界产生了广泛的影响。
通过这两篇文章，叶澜教授和她引领的“新基础教育”研究与实践，站在了世纪之交中国基础教育改革的前台。
2. 发展性研究阶段(1999年9月一2004年5月)1999年9月开始“新基础教育”发展性研究时，也没有立项，由几所学校自愿合作开展起来的。
2001年，这项研究被批准为全国教育科学“十五”规划国家重点课题，课题名称为“新基础教育理论及推广性、发展性研究”。
当时已有多所学校进入试验中。
这5年是“新基础教育”内涵日渐清晰、目标日渐明朗和确定的阶段。
一个显着的标志是，《教育发展研究》2003年第3期上发表了《“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录》一文。
另一个标志是，在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授明确表达了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力”这一自觉意识。
叶澜教授先是在《教育研究》2002年第5期上发表了《重建课堂教学价值观》一文，同年，又在《教育研究》第5期上发表了《重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》一文。
在这两篇文章中，叶澜教授认为教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系。
2004年5月，“新基础教育”课题组在上海举行了结题评审和大型现场研讨活动。
有关“发展性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套“新基础教育”发展性研究丛书中。
3．成型性研究阶段(2004年6月一2009年6月)这5年是“新基础教育”研究开始对理论、实践进行总体反思和提炼的阶段，很明确地将研究重心由“课堂”转向了“基础教育改革与学校整体性转型性变革”上来。
这期间，叶澜教授领衔承担了教育部2004年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》，发表了《中国教育学发展世纪问题的审视》、《21世纪社会发展与中国基础教育改革》、《百年反观：为了教育学的未来》、《推进素质教育：转换思路才能打开新局面》、《转换思路进一步开创素质教育新局面》、《我与“新基础教育”》、《当代中国教育变革的主体及其相互关系》、《试论当代中国学校文化建设》、《学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究》等一系列文章。
尤其值得关注的是，2006年9月，叶澜教授的《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书问世。
这是叶澜教授积十多年“新基础教育”理论与实践交互研究撰写而成的一部关于当代中国基础教育改革的全景式力作。
2009年5月，“新基础教育”成型性研究成果发布暨现场研讨会”在华东师范大学老校区召开。
会议上推出了“新基础教育”成型性研究丛书。
四、“新基础教育”的主要论点作为教育学学者和教育改革的先行者，叶澜教授以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创造性的探索：探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。
探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。
探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。
探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。
1.“新基础教育”宗旨就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。
2.“新基础教育”三个转换（1）是以生命观为核心的教育观念转换；（2）改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；（3）转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。
3.“新基础教育”四个“还给”（1）把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息；（3）把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；（4）把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。
4.“新基础教育”课堂教学七条（1）保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；（2）关注每一个学生学习状态；（3）实现师生之间的民主与平等；（4）培养学生的质疑问难；（5）促进师生之间的有效互动；（6）实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；（7）注意教学行为的反思与重建。
五、“新基础教育”的影响叶澜在探索“新基础教育”过程中，通过与中小学师生对话，构建了丰富的教育思想。
在世纪之交，引领着我国基础教育研究与实践的潮流，并直接催生了我国第一个本上化的教育学派——“生命·实践教育学派”。
“新基础教育”从“九五”的探索性研究到“十五”的推广性、发展性研究，从课堂、班级层面提升到学校层面，理论逻辑不断推进，研究实践不断扩展，通过全面反思传统学校教育，提出“新基础教育”的理论和实践构想，具有创新价值。
鲜明生动且富有诗意地概括了“新基础教育”的价值追求，强调研究的过程和过程中的互动与建构，这是对传统的、规范的、“学院派”的研究方法的一种发展和创新。
该研究最大价值在于探讨转型社会中教育的转型问题，认为中国基础教育需要一个质的变化，社会正在经历由传统向现代的深刻变革，“新基础教育”正是为实现或促进这种变革而寻找一种可操作的转变途径和方法的理论尝试和实践探索，走出一条中国教育创新的可行之路。
参考文献1.叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海：上海三联书店，1999.2.叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[C].北京：中国轻工业出版社，2004.3.叶澜.成形性研究报告集[C]. 桂林市：广西师范大学出版社，2009.4.张荣伟.新中国教育实验改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.张荣伟.“三新鼎立”：历史谱系与本真意义[J],2006.6.李家成. 追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟[J]. 教育发展研究. 2003(03).。