自主写作_心灵自由是根本_鼓励自由表达和有创意的表达_辨正_潘新和
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话说回来， 从写作教学的角度看， 小学生刚开始 学习写作时， 固然可以不拘体式随便写， 即所谓写 “放胆文”， 目的是使他们不畏惧写作， 从这个意义上 说， “自由表达” 未尝不可 “鼓励”。 但是， 写 “放胆 文” 绝不是写作教学的全部目的， 不应该作为教学目 标。 不是整个小学、 初中阶段的写作， 都可以置一切 写作规范、 文体要求于不顾， 追求无限度的 “自由表 达”。 须知： “放胆文” 是手段， “小心文” 才是目 的。 应该是先 “自由”， 再加以 “规范”， 进而上升到 “规范中的自由”。 个中道理要弄明白， 绝不能以 “自 由表达” 一言以蔽之。 只讲 “自由” 不讲 “规范”， 那 是坑人， 是一辈子也别想学会写作的。
一、 自相矛盾： “自由” 与 “有创意” 相悖 逻辑错误一： 违背了不矛盾律。 鼓励 “自由表达” 与 “有创意的表达”， 二者自相矛盾。 如果鼓励 “自由 表达”， 就不能同时鼓励 “有创意的表达”。 反之亦然。 “自由” 是 “无限制”， “自由表达”， 即随便怎么 写都成， 想怎么写就怎么写， 其中势必出现大量的 “无创意的表达”， 就是说， “自由” 而 “无创意的表 达”， 也应给予 “鼓励”。 “有创意”， 是一种 “限制”。 “有创意的表达”， 则意味着不能爱怎么写就怎么写， 不 “鼓励” “自由” 而 “无创意的表达”。 前者不但允许， 而且鼓励随心所欲地表达， 对所 有的表达都是认可、 激赏的， 是不给标准的； 后者鼓 励 “有创意的表达”， 是给标准的， 否定无标准的 “自 由表达”。 也就是说， “自由” 与 “有创意” 是不兼容的， “有创意的表达” 与 “自由表达” 二者往往相抵牾— —— 这便置教师于尴尬的境地： 要是学生的表达 “自由” 但 “无创意”， 或者， “有创意” 但不 “自由”， 该不 该 “鼓励”？ 例如， 从 “鼓励自由表达” 的要求看， 应试作文
所谓的 “自由表达”， 是在文体 “规范” 内有限度 的 “自由表达”； 所谓 “有创意的表达”， 也是在文体 规范下有限度的 “有创意的表达”。 如果把诗歌写得诗 意全无， 把童话写得毫无童趣， “创意” 倒是有了， 但诗歌、 童话也变了味， 难道也值得鼓励？
一般只有在熟谙文体规范后才有 “自由表达” 可 言， 或者说才能获得 “表达” 的 “自由”。 符合文体 “规范” 的 “有创意的表达” 才是有价值的。 这就是人
二、 偷换概念： “写作” 偷换成 “表达” 逻辑错误二： 将 “写作” 偷换成 “表达”， 即 “偷 换概念”。
让我们再回到这句话完整的表述上来： “为学生 的自主写作提供有利条件和广阔空间， 减少对学生写 作的束缚， 鼓励自由表达和有创意的表达， 鼓励写想 象中的事物。” 该句的 “主题词” 是 “自主写作”， 全 句都是由这一核心概念衍生出来。 前两个分句两次出 现的是 “写作”： “为学生的自主写作……减少对学生 写作的束缚”， 这没错。 第三分句两次出现的不是 “写 作” 而是 “表达”： “鼓励自由表达和有创意的表达”。 显然第三分句本是承接前两个分句的意思， 说明怎样 为学生自主写作提供条件与空间， 减少写作上的束缚； 前两个分句是抽象的要求， 是务虚； 第三分句是具体 的要求， 是务实。 读者一定不难发现其语病： “后语 不搭前言” — ——前言是 “写作”， 后语变成了 “表达”； “写作” 蒸发、 缩水成了 “表达”。
同理， 先要有 “无创意的表达”， 让学生掌握基本 的文体表达规范， 能做到写什么文体像什么文体， 这 才谈得上 “有创意的表达”。 如果连文体规范都不懂， 或者将文体都写错了， 这样的 “有创意的表达” 有意 义吗？ 先要学会 “无创意”， 才能追求 “有创意”。 真 正有价值的 “创意”， 是 “无创意” 中的 “有创意”， 是 “无创意” 与 “有创意” 的统一， 即 “规范” 与 “反规范” 的统一。 这就是 “有” 与 “无” 的辩证法。
“自由” 与 “限制”， “循规蹈矩” （无创意） 与 “标新立异” （有创意） 的关系是辩证的， 要做具体分 析。 笼统、 绝对地 “鼓励” “自由表达” 或 “有创意 的表达”， 忽略了 “表达” 的常规、 文体的 “规范”， 使学生以为写作就是 “随便写”， 是无限制的自由， 是 随心所欲的标新立异， 这是否是一种误导？
也许有人会说： “自由表达和有创意的表达” 不 是 “偷换”， 而是 “举例” 说明。 要是如此， 应举的也 不应是 “表达” 的自由， 而应是 “内容” 的自由。
三、 本末倒置： 应以 “思想自由” 为本 逻辑错误三： 注重表达形式要求， 无视情意内容 要求， 即舍本逐末。 朱熹说： “道者文之根本， 文者道之枝叶。 惟其 根本乎道， 所以发之于文皆道也。 三代圣贤文章， 皆 从此心写出， 文便是道。” “道” 就是思想内容， “文” 就是表达形式。 是 “道” 决定 “文”， 内容决定 形式。 没有思想内容的 “自由” “有创意”， 何来表达 形式的 “自由” “有创意”？ “自由” “有创意”， 从 “写作” 的角度解读， 其 最基本的价值取向， 应是思想、 情感的自由、 创新。 “写作” 的 “自由” “有创意” 与否， 不完全是 “表 达” 的事情， 主要是言语人格、 生命生存状态、 思想 思维方式等的问题。 不能离开了这些根本性内容， 去 讲 “表达” 的 “自由” “有创意”。 一个精神猥琐卑下 的人， 是不可能有思想自由； 没有思想自由， 如何有 “表达” 的自由、 有创意？ “自由表达” 侧重于文字表现 “形式” 的自主， 而 “自主写作” 的 “自主”， 最重要的应是表现 “内容” 的自主， “情意” 的自主。 先有 “情意” 的自主， 才 有 “表情达意” （表达） 的自主。 没有情意的自主， 谈何表达的自由？ 说到 “自主写作”， 按照正常的思维 逻辑， 最先想到的必定是 “心灵自由”， 不会跳过 “心 灵自由”， 舍本逐末， 去强调 “表达自由”。 “自主写作” 涵盖面很大， 自然也会涉及 “表达” 的 “自主性” 问题， 但这不是最主要的问题， 最主要 的问题是 “心灵自由”， 这才是 “自主写作” 的 “命 根子”。 这不是说 “表达” 只是纯粹的 “形式” 问题， 就 没有强化情意 “内容” 的功能， 而是说文章内容生成， 不是在 “表达” 时才决定的。 古人说 “意在笔先”， 就
让我们看看 “写作” 与 “表达” 有什么不同。 先说什么是 “写作”。 写作， 是人类以文字作为表 情达意的载体的一种精神创造活动。 如， 裴显生主编 《写作学新稿》： “写作活动， 是一项创造性的精神劳 动 。 每 件 劳动 产 品— ——文 章 ， 也 都 在 不同 程 度 上 体 现 出创造性的特色。” 林可夫主编 《高等师范写作教程》： “写作作为人所特有的一种行为活动， 它不仅只是记录思 维成果， 而且可以诱发创造性思维、 造就创造性人才。” 写作学界通常把写作这个精神创造活动过程分为： 前写作； 写作； 后写作。 也可以这么分： 潜写作 （前 写作、 后写作）； 显写作 （写作）。 那什么是 “表达” 呢？ 表达， 是显写作 （写作） 行 为 因 素 之 一 。 “３６０百 科 ” “基 本 解 释 ”： “用 口 说 或用文字把思想感情表示出来。” “写作学名词”： “表达是将思维所得的成果用语言语音语调、 表情、 行 为等方式反映出来的一种行为。” “表达”， 是将 “思 想情感” “表示出来” “反映出来” 的行为。 这在 “写作” 这一精神创造活动中， 是属于 “显写作 （写 作）” 阶段的行为之一。 “表达” 不等于 “显写作 （写作）”， 通俗地说， “表达” 一般指的就是其中动手 “写” （笔写或电脑打 字） 的行为， 即制作文章的行为。 即将业已构思成熟 的想要表现的内容， 付诸文字形式， 主要是指谋篇布 局、 遣词造句等行为。 集材选题、 情意酝酿等 “写作” 最重要的行为， 是 “表达” 之前的准备工作， 不是 “表达”。 “写作” 远大于 “表达”。 即便是 “写作” 中 的 “显写作 （写作）” 阶段， 也大于 “表达”。 一般认 为， “显写作 （写作）” 行为包含起意、 立意、 选材、 构思、 表达、 修改等因素。 固然这些因素间没有清晰 的界限， “显写作” 的 “运思” 活动也不是一个线性
１５ Ｔｅａｃｈｅｒｓ＇ Ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ 教育观察 ／ 教 科 研 前 沿
自主写作： 心灵自由是根本
— ——“鼓励自由表达和有创意的表达” 辨正
◎潘新和
《义务 教 育 语 文 课 程 标 准 （２０１１版 ）》 的 “实 施 建 议” 指出： “为学生的自主写作提供有利条件和广阔 空间， 减少对学生写作的束缚， 鼓励自由表达和有创 意的表达， 鼓励写想象中的事物。” 某权威人士认为这 是课标修订版的亮点之一， 一时间 “自主写作” 骤然 升温， 成了教学、 教研的热点。 笔者以为， “建议” 中关于 “自主写作” 的出发点很好， 但将具体实施落 在 “鼓励自由表达和有创意的表达” 上， 颇可商榷。
信
息
ห้องสมุดไป่ตู้
编辑部介绍：辛铭， 《新教师》编辑，负责语文学科报道。
１７ Ｔｅａｃｈｅｒｓ＇ Ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ 教育观察 ／ 教 科 研 前 沿
的思维过程， 但显然 “表达” 只是 “显写作” 若干成 分之一， 是 “写作” 之下的三级概念 （潜写作、 显写 作是二级概念）。 以 “显写作” 行为诸因素之一的 “表 达”， 用 “自由表达和有创意的表达”， 来说明上位的 “写作” （自主写作）， 是误将 “表达” 当成 “写作”。
没有规矩不成方圆， 梁启超先生说写作所能教人 的是 “规矩” （无创意）， “巧” （有创意） 是没法教 的。 即如孟子所言 “大匠能予人规矩不能使人巧”。 写 作的 “规矩” 是 “无创意”， “有创意” 的是 “巧”， 那是锦上添花、 可遇不可求的。 所谓 “熟能生巧”， 就 是要 “熟” 于 “规矩” 才能生 “巧”， 但未必 “熟” 于 规矩都能生 “巧”， “熟能生巧” 只有少数人能做到。 如果去 “规矩” 而言 “巧”， 只会弄巧成拙。 “规矩” 是 “巧” 的充分必要条件。 这至少表明， “无创意的 表达”， 既合乎规矩的表达也是很重要的， 掌握好规矩 也是很值得鼓励的。
潘新和，福建师范大学文学院教授，博士生导师，文学阅读与语文教育博士点学科带头人。兼任国际汉语应用
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写作学会副会长，中国写作协会副会长，中国现代写作学研究会顾问，福建省写作学会会长。
言息
新 １６
教师 Ｔｅａｃｈｅｒ ｓ Ｔｏｄａｙ
们常说的， 先要 “入格” “合格”， 才能 “出格” “创 格”。 在 “文体” 层面的 “创格”， 只有少数天才作 者— ——文 体 家 ， 才 能 做 到 ， 对于 多 数 人 来 说 那 只 是 一 种奢望。
总体上是 “不自由表达”， 因此不应鼓励。 从 “鼓励有 创意的表达” 的要求看， 有些作文 “戴着镣铐” 还能 跳出一些美丽的舞姿， 属于 “有创意” 的， 因此要鼓 励。 那么究竟该不该鼓励？ 也许只能采取折中主义： 既不贬斥， 也不鼓励。
除了自相矛盾外， 问题还出在 “自由表达” “有 创意的表达” 都是片面， 都缺乏具体分析。 从理论上 说， 写作的表达是 “限制” 与 “自由” 的统一。 没有 绝对的 “限制”， 也没有绝对的 “自由”。 讲 “自由” 不能不讲 “限制”。 举例说吧。 写作离不开文体。 因不 同的表达需要， 所以各种文体应运而生， 逐渐形成了 文体的规范与要求。 每一种文体写作， 都要服从表现 特定内容的需求， 都要遵循该文体特殊的表达规范， 从普遍意义上说， 是不允许超越了文体 “限制” 的 “自由表达” 的。 散文有散文的 “样式”， 小说有小说 的 “样式”， 戏剧有戏剧的 “样式” ……写诗， 你不能 鼓励学生随便写成分行的散文。 写散文， 你不能鼓励 学生随便写成小说或通讯， 或写成不知什么文体。 要 是毫无文法、 章法， 岂不乱了套？ 要是失去限制， “鼓励自由表达” 就等于鼓励 “乱写”。
一、 自相矛盾： “自由” 与 “有创意” 相悖 逻辑错误一： 违背了不矛盾律。 鼓励 “自由表达” 与 “有创意的表达”， 二者自相矛盾。 如果鼓励 “自由 表达”， 就不能同时鼓励 “有创意的表达”。 反之亦然。 “自由” 是 “无限制”， “自由表达”， 即随便怎么 写都成， 想怎么写就怎么写， 其中势必出现大量的 “无创意的表达”， 就是说， “自由” 而 “无创意的表 达”， 也应给予 “鼓励”。 “有创意”， 是一种 “限制”。 “有创意的表达”， 则意味着不能爱怎么写就怎么写， 不 “鼓励” “自由” 而 “无创意的表达”。 前者不但允许， 而且鼓励随心所欲地表达， 对所 有的表达都是认可、 激赏的， 是不给标准的； 后者鼓 励 “有创意的表达”， 是给标准的， 否定无标准的 “自 由表达”。 也就是说， “自由” 与 “有创意” 是不兼容的， “有创意的表达” 与 “自由表达” 二者往往相抵牾— —— 这便置教师于尴尬的境地： 要是学生的表达 “自由” 但 “无创意”， 或者， “有创意” 但不 “自由”， 该不 该 “鼓励”？ 例如， 从 “鼓励自由表达” 的要求看， 应试作文
所谓的 “自由表达”， 是在文体 “规范” 内有限度 的 “自由表达”； 所谓 “有创意的表达”， 也是在文体 规范下有限度的 “有创意的表达”。 如果把诗歌写得诗 意全无， 把童话写得毫无童趣， “创意” 倒是有了， 但诗歌、 童话也变了味， 难道也值得鼓励？
一般只有在熟谙文体规范后才有 “自由表达” 可 言， 或者说才能获得 “表达” 的 “自由”。 符合文体 “规范” 的 “有创意的表达” 才是有价值的。 这就是人
二、 偷换概念： “写作” 偷换成 “表达” 逻辑错误二： 将 “写作” 偷换成 “表达”， 即 “偷 换概念”。
让我们再回到这句话完整的表述上来： “为学生 的自主写作提供有利条件和广阔空间， 减少对学生写 作的束缚， 鼓励自由表达和有创意的表达， 鼓励写想 象中的事物。” 该句的 “主题词” 是 “自主写作”， 全 句都是由这一核心概念衍生出来。 前两个分句两次出 现的是 “写作”： “为学生的自主写作……减少对学生 写作的束缚”， 这没错。 第三分句两次出现的不是 “写 作” 而是 “表达”： “鼓励自由表达和有创意的表达”。 显然第三分句本是承接前两个分句的意思， 说明怎样 为学生自主写作提供条件与空间， 减少写作上的束缚； 前两个分句是抽象的要求， 是务虚； 第三分句是具体 的要求， 是务实。 读者一定不难发现其语病： “后语 不搭前言” — ——前言是 “写作”， 后语变成了 “表达”； “写作” 蒸发、 缩水成了 “表达”。
同理， 先要有 “无创意的表达”， 让学生掌握基本 的文体表达规范， 能做到写什么文体像什么文体， 这 才谈得上 “有创意的表达”。 如果连文体规范都不懂， 或者将文体都写错了， 这样的 “有创意的表达” 有意 义吗？ 先要学会 “无创意”， 才能追求 “有创意”。 真 正有价值的 “创意”， 是 “无创意” 中的 “有创意”， 是 “无创意” 与 “有创意” 的统一， 即 “规范” 与 “反规范” 的统一。 这就是 “有” 与 “无” 的辩证法。
“自由” 与 “限制”， “循规蹈矩” （无创意） 与 “标新立异” （有创意） 的关系是辩证的， 要做具体分 析。 笼统、 绝对地 “鼓励” “自由表达” 或 “有创意 的表达”， 忽略了 “表达” 的常规、 文体的 “规范”， 使学生以为写作就是 “随便写”， 是无限制的自由， 是 随心所欲的标新立异， 这是否是一种误导？
也许有人会说： “自由表达和有创意的表达” 不 是 “偷换”， 而是 “举例” 说明。 要是如此， 应举的也 不应是 “表达” 的自由， 而应是 “内容” 的自由。
三、 本末倒置： 应以 “思想自由” 为本 逻辑错误三： 注重表达形式要求， 无视情意内容 要求， 即舍本逐末。 朱熹说： “道者文之根本， 文者道之枝叶。 惟其 根本乎道， 所以发之于文皆道也。 三代圣贤文章， 皆 从此心写出， 文便是道。” “道” 就是思想内容， “文” 就是表达形式。 是 “道” 决定 “文”， 内容决定 形式。 没有思想内容的 “自由” “有创意”， 何来表达 形式的 “自由” “有创意”？ “自由” “有创意”， 从 “写作” 的角度解读， 其 最基本的价值取向， 应是思想、 情感的自由、 创新。 “写作” 的 “自由” “有创意” 与否， 不完全是 “表 达” 的事情， 主要是言语人格、 生命生存状态、 思想 思维方式等的问题。 不能离开了这些根本性内容， 去 讲 “表达” 的 “自由” “有创意”。 一个精神猥琐卑下 的人， 是不可能有思想自由； 没有思想自由， 如何有 “表达” 的自由、 有创意？ “自由表达” 侧重于文字表现 “形式” 的自主， 而 “自主写作” 的 “自主”， 最重要的应是表现 “内容” 的自主， “情意” 的自主。 先有 “情意” 的自主， 才 有 “表情达意” （表达） 的自主。 没有情意的自主， 谈何表达的自由？ 说到 “自主写作”， 按照正常的思维 逻辑， 最先想到的必定是 “心灵自由”， 不会跳过 “心 灵自由”， 舍本逐末， 去强调 “表达自由”。 “自主写作” 涵盖面很大， 自然也会涉及 “表达” 的 “自主性” 问题， 但这不是最主要的问题， 最主要 的问题是 “心灵自由”， 这才是 “自主写作” 的 “命 根子”。 这不是说 “表达” 只是纯粹的 “形式” 问题， 就 没有强化情意 “内容” 的功能， 而是说文章内容生成， 不是在 “表达” 时才决定的。 古人说 “意在笔先”， 就
让我们看看 “写作” 与 “表达” 有什么不同。 先说什么是 “写作”。 写作， 是人类以文字作为表 情达意的载体的一种精神创造活动。 如， 裴显生主编 《写作学新稿》： “写作活动， 是一项创造性的精神劳 动 。 每 件 劳动 产 品— ——文 章 ， 也 都 在 不同 程 度 上 体 现 出创造性的特色。” 林可夫主编 《高等师范写作教程》： “写作作为人所特有的一种行为活动， 它不仅只是记录思 维成果， 而且可以诱发创造性思维、 造就创造性人才。” 写作学界通常把写作这个精神创造活动过程分为： 前写作； 写作； 后写作。 也可以这么分： 潜写作 （前 写作、 后写作）； 显写作 （写作）。 那什么是 “表达” 呢？ 表达， 是显写作 （写作） 行 为 因 素 之 一 。 “３６０百 科 ” “基 本 解 释 ”： “用 口 说 或用文字把思想感情表示出来。” “写作学名词”： “表达是将思维所得的成果用语言语音语调、 表情、 行 为等方式反映出来的一种行为。” “表达”， 是将 “思 想情感” “表示出来” “反映出来” 的行为。 这在 “写作” 这一精神创造活动中， 是属于 “显写作 （写 作）” 阶段的行为之一。 “表达” 不等于 “显写作 （写作）”， 通俗地说， “表达” 一般指的就是其中动手 “写” （笔写或电脑打 字） 的行为， 即制作文章的行为。 即将业已构思成熟 的想要表现的内容， 付诸文字形式， 主要是指谋篇布 局、 遣词造句等行为。 集材选题、 情意酝酿等 “写作” 最重要的行为， 是 “表达” 之前的准备工作， 不是 “表达”。 “写作” 远大于 “表达”。 即便是 “写作” 中 的 “显写作 （写作）” 阶段， 也大于 “表达”。 一般认 为， “显写作 （写作）” 行为包含起意、 立意、 选材、 构思、 表达、 修改等因素。 固然这些因素间没有清晰 的界限， “显写作” 的 “运思” 活动也不是一个线性
１５ Ｔｅａｃｈｅｒｓ＇ Ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ 教育观察 ／ 教 科 研 前 沿
自主写作： 心灵自由是根本
— ——“鼓励自由表达和有创意的表达” 辨正
◎潘新和
《义务 教 育 语 文 课 程 标 准 （２０１１版 ）》 的 “实 施 建 议” 指出： “为学生的自主写作提供有利条件和广阔 空间， 减少对学生写作的束缚， 鼓励自由表达和有创 意的表达， 鼓励写想象中的事物。” 某权威人士认为这 是课标修订版的亮点之一， 一时间 “自主写作” 骤然 升温， 成了教学、 教研的热点。 笔者以为， “建议” 中关于 “自主写作” 的出发点很好， 但将具体实施落 在 “鼓励自由表达和有创意的表达” 上， 颇可商榷。
信
息
ห้องสมุดไป่ตู้
编辑部介绍：辛铭， 《新教师》编辑，负责语文学科报道。
１７ Ｔｅａｃｈｅｒｓ＇ Ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ 教育观察 ／ 教 科 研 前 沿
的思维过程， 但显然 “表达” 只是 “显写作” 若干成 分之一， 是 “写作” 之下的三级概念 （潜写作、 显写 作是二级概念）。 以 “显写作” 行为诸因素之一的 “表 达”， 用 “自由表达和有创意的表达”， 来说明上位的 “写作” （自主写作）， 是误将 “表达” 当成 “写作”。
没有规矩不成方圆， 梁启超先生说写作所能教人 的是 “规矩” （无创意）， “巧” （有创意） 是没法教 的。 即如孟子所言 “大匠能予人规矩不能使人巧”。 写 作的 “规矩” 是 “无创意”， “有创意” 的是 “巧”， 那是锦上添花、 可遇不可求的。 所谓 “熟能生巧”， 就 是要 “熟” 于 “规矩” 才能生 “巧”， 但未必 “熟” 于 规矩都能生 “巧”， “熟能生巧” 只有少数人能做到。 如果去 “规矩” 而言 “巧”， 只会弄巧成拙。 “规矩” 是 “巧” 的充分必要条件。 这至少表明， “无创意的 表达”， 既合乎规矩的表达也是很重要的， 掌握好规矩 也是很值得鼓励的。
潘新和，福建师范大学文学院教授，博士生导师，文学阅读与语文教育博士点学科带头人。兼任国际汉语应用
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写作学会副会长，中国写作协会副会长，中国现代写作学研究会顾问，福建省写作学会会长。
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教师 Ｔｅａｃｈｅｒ ｓ Ｔｏｄａｙ
们常说的， 先要 “入格” “合格”， 才能 “出格” “创 格”。 在 “文体” 层面的 “创格”， 只有少数天才作 者— ——文 体 家 ， 才 能 做 到 ， 对于 多 数 人 来 说 那 只 是 一 种奢望。
总体上是 “不自由表达”， 因此不应鼓励。 从 “鼓励有 创意的表达” 的要求看， 有些作文 “戴着镣铐” 还能 跳出一些美丽的舞姿， 属于 “有创意” 的， 因此要鼓 励。 那么究竟该不该鼓励？ 也许只能采取折中主义： 既不贬斥， 也不鼓励。
除了自相矛盾外， 问题还出在 “自由表达” “有 创意的表达” 都是片面， 都缺乏具体分析。 从理论上 说， 写作的表达是 “限制” 与 “自由” 的统一。 没有 绝对的 “限制”， 也没有绝对的 “自由”。 讲 “自由” 不能不讲 “限制”。 举例说吧。 写作离不开文体。 因不 同的表达需要， 所以各种文体应运而生， 逐渐形成了 文体的规范与要求。 每一种文体写作， 都要服从表现 特定内容的需求， 都要遵循该文体特殊的表达规范， 从普遍意义上说， 是不允许超越了文体 “限制” 的 “自由表达” 的。 散文有散文的 “样式”， 小说有小说 的 “样式”， 戏剧有戏剧的 “样式” ……写诗， 你不能 鼓励学生随便写成分行的散文。 写散文， 你不能鼓励 学生随便写成小说或通讯， 或写成不知什么文体。 要 是毫无文法、 章法， 岂不乱了套？ 要是失去限制， “鼓励自由表达” 就等于鼓励 “乱写”。