信息技术教学案例中三大常见问题分析

信息技术教学案例中三大常见问题分析在课程改革实验开始后，各实验区的信息技术教师们在以教材为依托的基础上，开始了关于教学方法以及课程内容重新发现的尝试，并有很多突破性的超越，集中放映在精心设计的众多教学案例当中，但是，抛开教学方法和内容不谈，在案例的具体形式上，普遍存在如下一些问题。

一、教学思路分析表面化本文将教学思路分析界定为在学生特征分析（备学生）和教学内容分析（备教材）的基础上，确定教学目标（教学需求）和重点难点，并提出突破重点难点、实现教学目标的策略（如教学方法的选择、教学活动的组织、教学资源的计划等）。

其中，学生特征分析主要是了解和分析学生的兴趣、经验、知识基础、能力水平和学习风格等；教学内容分析实际上就是以课程标准中的相关条目为纲，分解教材中的具体教学内容，建立知识点的内在联系（一般可用结构图表示）。

强调学生特征分析和教学内容分析的先决地位，是新课程“以学论教”理念在教学设计中的体现，它是教师教学的出发点、凭借点和归宿点，它要求教学设计者站在学生的立场上提出教学目标、确定教学重点和难点、继而实现教学目标，而不是将教学目标当成既定之物凌驾于学生之上。

正是在学生特征和教材内容上，当前大多数案例缺乏深入、全面的分析，尽管有个别老师意识到了学生特征分析的重要性，做出了认真的尝试，也有个别老师在教学内容分析上善于下功夫，但整体而言，目前杂志和网络上出现的信息技术教学案例在教学思路分析方面存在如下不足：其一，学生特征分析要么完全缺失，要么只注重知识基础（学过什么），而对学生的实际能力水平、学习兴趣和学习风格等鲜有关注，从根本上说，这体现的仍然是传统的知识灌输的教育哲学；其二，不联系学生的现有水平，仅从教材分析得出教学目标、重点难点，体现的是教师单方面的意志，难免与实际教学需要相悖；其三，教学内容分析中缺乏知识点相互关系的描述，如果教师缺乏知识地图的构建，那么就很难保证学生有效进行知识结构的重建；其四，有教学流程（教学计划）的简单描述，对如何突破教学重点难点则缺乏针对性的描述，教学能否成功，主要矛盾（重点难点）的解决策略是非常关键的，教师必需做到心中有数。

当然，也许老师们实际上充分地做了这些工作，遗憾的是没有很好地表达出来，那么，形成规范化的教学设计习惯就非常有必要了。

二、教学目标定位泛化教学目标是教学思路分析的有机组成部分，是教学的指南针，一个清晰、适切的教学目标将使教学过程更具针对性和实效性。

纵观当前案例，尽管作者脑海中对教学目标可能是清晰可见的，但由于语言表达上的失误或缺少一些写作规范的认识，以至于教学目标的混乱程度可以用“非常”来修饰。

概括而言，主要有如下几种误区：1．教学目标过程化。

这指的是将教学过程的描述当作教学目标，至于学生到底要达到什么样的学习成效不得而知，下面的例子便是典型。

例.某案例教学目标①让学生谈一谈自己对电脑的认识，了解他们的水平基础。

②通过举例，与学生一起讨论信息时代的新特点。

③与学生一起讨论信息的一些特征。

④与学生一起体验信息交流。

2．教学目标模糊化。

这有两种情况，一是采用抽象的行为动词描述教学目标，如，“了解”、“理解”、“掌握”等；二是行为对象过于概括、语焉不详，如“了解信息的一般特征”，至于哪些特征未指明，又如，“了解几种基本信息类型数字化转换的常用方法，同时掌握与文本、图像数字化表示相关的基本知识”，到底是哪几种基本信息类型、哪几种转换方法、哪些相关的基本知识呢？3．教学目标虚假化。

这类似于广告业中的虚假宣传，主要有两种情况，一种是为追求三维目标的完整性，有意无意的扩大案例的教学目标范围，无中生有，如某些以技术操作为主体的教学案例，硬要绞尽脑汁的写上情感态度与价值观的教学目标；另一种更为普遍的现象是，过分夸大、拔高案例所能达到的教学目标，例如，通过一节课就能“培养学生处理信息的能力，养成良好的思维习惯和行为方式”，“培养学生严谨的学习态度和团结协作的作风”。

此外，还有一类“虚假化”的情况可能存在一定的争议：有些案例涉及到与其他课程整合的问题，那么，相关课程的知识是否也可以作为本案例的教学目标呢，例如，“进一步熟悉世界地图和中国地图，巩固经度、纬度、海拔等地理名词”，“感受中国传统的诗词文化”。

笔者以为，作为信息技术课程的教学案例，“种好自己的一亩三分地”是首要的，尽管在教学过程中可以有其他的兼顾，但作为教学指南的教学目标也有“非份之想”则有越界之嫌。

教学目标虚假化的原因可能有三：第一，对课程培养目标缺乏理性的认识，尚在摸着石头过河，既然课程目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，为防止遗漏，干脆将河里所有的石头都摸一遍，才可放心；第二，没有弄清学生的现实水平与状态，将理想的目标假想为现实目标，急功近利，希冀学生在短期内飞速发展；第三，只是为了装样子、撑门面。

那么，如何才能撰写出合格的教学目标呢？可以从两个方面来着手，即写什么和如何写的问题，前者需要明确信息技术课程培养目标即信息素养所涵盖的范围，后者则可以采用ABCD 行为目标描述法。

下面对此做一一交待。

首先，对信息素养人们有不同的认识和解析方法，为简化教学目标的描述，与课程改革理念统一，我们提倡采用三维目标的方式描述教学目标。

为此，在信息素养详解[1]的基础上，我们将三维目标和信息素养的对应关系简化如下（见表1）。

需强调的是，信息素养是一个完整的整体，各个部分存在功能和水平上的分野，但同时又是紧密联系、相互促进的，对它的分解和简化是理论认识的需要，也是方便指导实践的需要。

反对机械割裂信息素养培养内容关系的做法，也反对牵强附会地在一堂课或某部分教学内容中将信息素养的各个部分都列入教学目标的做法。

其次，新课程提倡采用行为目标的形式陈述教学目标，有两种描述类型：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉学生通过本课学习后应达到的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，主要应用于“知识与技能”维度，也可用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”维度，如“能使用E-Mail发送信息”、“能用图形表示表格数据”等；二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“情感态度与价值观”维度，也可用于“过程与方法”维度，如“能列举身边的各种信息，体验信息的丰富性和普遍性”、“能尝试各种应用软件提供的助手，体验智能代理技术的神奇功能”等等。

一般认为，行为目标的陈述需要四个基本要素（俗称ABCD描述法）：行为主体（audience）、行为动词（behavior）、行为条件（condition）和表现程度（degree）[2]。

如“在小组交流中（条件），学生（主体）能表达（行为动词）自己的主要观点（表现程度）”。

所谓“行为主体”，特指学生，而不是教师，因为判断教学是否有效，其直接依据是学生有没有获得实际的进步，或者学习过程有没有得到贯彻，而不是教师有没有完成某一项工作，因此要避免采用如下的描述方式“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等，而一般采用“能……”的描述方式。

所谓“行为动词”，指行为主体的操作行为，要求应尽可能可理解、可评估，有明确指向，尽量避免采用笼统、模糊的术语，如“提高……”、“灵活运用”、“培养学生……的精神和态度”、“了解”、“掌握”等，这些行为动词缺乏质和量的具体规定性，不便操作，反而易流于形式。

所谓“行为条件”，是为了影响、导向学生应有的学习结果或过程而特设的限制或范围，也是评价必然要参照的依据。

所谓“表现程度”，是指学生学习之后预期应有的表现内容，并以此评估、测量学习过程或结果所达到的程度。

然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，为了陈述简便，通常省略行为主体和行为条件。

在描述教学目标时还应避免另一种倾向，即描述过于长远的目标。

例如，我们不能说“能养成使用计算机的良好习惯”，而应更现实地将其陈述为“能举例说出养成良好计算机使用习惯的重要性”。

为方便理解，表1中列出了可供参照的教学目标描述样例。

需顺带说明的是，对于教学重点和教学难点的描述应该是直接针对教学内容本身的，而不是行为目标，这也是当前教案中经常出现的误区，例如：例.某案例教学重点和难点修改前：教学重点：①体验通过编程实现计算机加工信息的整个过程；②知道利用计算机解决问题的步骤和基本思想方法；③能描述计算机信息加工的内在机制教学难点：①能解释人的思维在计算机工作中发挥的作用；②能用算法描述实际问题修改后：教学重点：①编程实现计算机加工信息的整个过程；②利用计算机解决问题的步骤和基本思想方法；③计算机信息加工的内在机制教学难点：①人的思维在计算机工作中发挥的作用；②用算法描述实际问题三、教学反思形式化教学的传统告诉我们，要不断提高教学水平，就要做教学上的有心人，将平常的教学经验点点滴滴积累起来；课程改革则明确提出反思性教学，通过教学反思可以发现教学过程中的可取之处和存在的不足，可以发现新的问题和得出新的启发，可以据此调整教学过程和修改教案，更重要的是可以积淀教育教学理论素养。

因此，写好教学反思，有利于生成好的教学案例，从长远来看，有利于教师的专业发展。

教学反思从类型上看有教学过程中的反思和教学过程后的反思[3]，前者是教师有意识地或潜意识地不断地对与他以往教学经验不符合的、在教学设计中未曾预料的问题情境的重新建构，后者是教师在教学过程结束后的回顾性思考。

从新课程理念出发，教学反思一般可涉及如下方面：教学目标是否达到，情境创设是否得当，教学过程是否流畅，重点、难点是否突出，学生个体差异是否得到尊重，师生互动是否有效，教学评价是否促进了学生发展，教学中是否出现了令人惊喜的亮点，存在什么失误，补救措施是否合理，尚需做什么样的改进，教学中存在什么困惑，等等。

在现有案例当中，部分案例本身就缺乏教学反思，说明个别教师存在漠视心理或未养成习惯。

在写有教学反思的案例中，又存在如下问题：一是描述教学中的成绩比较多，善于自我表扬，而记录教学的失误和不足较少，“不怕没有优点的案例，就怕没有缺点的案例”，不是说要在案例中故意制造缺点，而是要苦心挖掘案例中存在的不足以图进步；二是反思过于抽象化，如“创设情景要结合学生的学习和生活才有助于激发学生的学习热情”，“根据学习任务选择恰当的教学策略有助于激发学生的创新精神”，“要想上好一堂课就要分析教材、了解学生情况、精心设计好课堂”，“要精心设计学习内容和反馈习题”，至于具体是怎么做的或打算怎样做，外人无从知晓；三是在反思的深度和广度上都有欠缺，特别是对教学中某些地方为什么上得好，为什么上得不好没有进行分析，更没有尝试提出改进意见、办法；四是缺乏换位思考，习惯从教师的角度出发评量教学的得失，很少从学生的角度反思教学，注重的是“我是怎么做的”，而缺少“学生的学习需要和状态需要我怎么做”。