分层教学的理论基础

分层教学的理论基础

发表时间：2011-8-9 来源：《中小学教育》2011年第10期下供稿 作者：姬忠彬




[导读] 个别化教学的第三种教学观是调适——发展型教学观。



姬忠彬　山东省济南市长清区乐天中学　250300
摘　要：课改是学校工作的重点。我通过几年来的教学探索与实践，认识到学校教育必须走出知识为本的怪圈，并将其定位在以学生的发展为本的基础上。教育必须走出少数精英教育、多数陪读教育的误区，实施分层教学，让每一个学生都能得到充分的发展。
关键词：课改　分层　个别化　能力
八十年代末以来，随着我国九年制义务教育的提出和初中取消重点中学的实行，同一班级内学生间的个别差异问题日益引起教育界的重视。1990年，上海市教育科学研究所对市区初中新入学的预备班学生的抽样调查表明，在上海相当一批所谓的“三类学校”中，“‘学业优良学生’占9．8%，‘中等学生，占50%，‘学业不良学生’占40．2%”（胡兴宏，1993）。“这三类学生不但学业水平存在显著差异，而且在认识能力、学习态度、习惯、方法等方面也存在极显著的差异”（虞慕镛，1994）。在农村，学习困难学生所占的比例更为惊人（蔡宝培、丁骥良，1993）。在这种情况下，传统的“着眼中间，兼顾两头”的班级教学方法受到了来自各方面的批评，例如，有人指出，该策略不仅未能使学习困难学生得益，还使优等生丧失了学习兴趣，中等生也因全班“前无领兵”、“后无追兵”而学习平平（罗茜、徐子煜，1993）。探讨既能保持班级授课制形式，又能兼顾班内学生个别差异的个别化教学方法由此提上了我国教育改革的日程。
一、成绩的正态分布与偏态分布。布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。
二、掌握学习的变量。布卢姆承认，掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模式。实际用于学习的时间量是由这个三个变量组成的：⑴机会，即允许学习的时间；⑵毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；⑶能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。需要的时间量也是由三个变量组成的：⑴教学质量；⑵学生理解教学的能力；⑶能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。
1、允许学习的时间。布卢姆和卡洛尔都认为，学生要达到掌握的水平，关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的，如果学生把所需

要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。
2、毅力。把毅力定义为：学生愿意花在学习上的时间。




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如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科，但他花在积极学习上的时间少于需要的时间，就不可能达到掌握的水平，所以，布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事学习的时间这两者区别开来，并强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量，而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。
3、教学的质量。教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的，而不是根据某些学生的学习效果来评价的。因此，不能仅凭培养了一、两个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。
4、理解教学的能力。布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是：学生理解学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。
5、能力倾向。要承认学生的能力倾向确实存在着差异，而且这种差异与学习的结果（尤其是学习的速度）有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量，因此只要有足够的时间，所有学生都能掌握学习任务。这就是说，能力倾向只是学习速度的预兆，而不是学生可能达到的学习水平的预兆。掌握学习策略的一个基本问题，就在于寻找各种途径，设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。
发展型教学的主要做法有异步教学、让尖子生自学和培养兴趣的教学，其中，对分层教学有指导意义的是异步教学。这是由我国著名教育学者黎世法倡导的，依据学生在能力、学习方法、兴趣、习惯、个性等方面的差异提供不同的教学活动或补救措施的个别化教学方法。其实质就是要实现学生学习的个体化，使学生成为学习的主人，实现教师指导的异步化，充分发挥教师在学生学习过程中的主导作用。异步教学以一个班80%左右的学生能接受的程度为基础，确定一节课知识教学的起点、教学量和进度。教师在上课过程中，要将主要时间和精力用于指导剩下的20%左右基础较差的学生。
个别化教学的第三种教学观是调适——发展型教学观。分层递进教学认为：第一，学生是有差异的，因此教师的教也要有差异，以适应学生的学。第二，包括学习困难学生在内的所有学生都是有很大发展潜能的，在教学过程中必须形成一种能促使各层次学生不断递进的机制。第三，学生之间的差异是一种教学资源，教师要充分利用这种资源，推动各层次

学生的合作学习。分层教学的实施要点为：根据不同学生的学习可能性水平，将全班分为若干层次；根据各层次学生的学习可能性制定相应的分层教学目标；根据分层目标进行分层区别教学；及时反馈、分层评价；矫正、调节，确立新的教学目标。综上所述，不论是布鲁姆提出的掌握学习理论，还是三种个别化教学实践，都不是真正地消除学生在学习成就方面的个体差异，而仅仅是设法消除学生在是否达到教育教学目标上的差异。学校教育必须走出知识为本的怪圈，并将其定位在以学生的发展为本的基础上；必须走出少数精英教育、多数陪读教育的误区，实施分层教学，让每一个学生都能得到充分的发展