b5小学语文教学论文 阅读课上的习作“漫步” (2)

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阅读课上的习作“漫步”

——关于践行“有效教学策略”教学初探

【内容摘要】：阅读教学是小学语文教学的基本环节，能够进行听、说、读、写的综合训练。而读与写的完美结合，常常能事半功倍，让学生的阅读和习作能力都得到有效提高。因此作为语文教师要善于在阅读课上进行习作“漫步”，因此这样的习作教学该是舒缓、生趣而有所感悟的，也更易于让学生接受，从而爱上习作。

【关键词】：读写结合、漫步、舒缓、生趣、感悟

阅读教学是小学语文教学的基本环节，能够进行听、说、读、写的综合训练。在课程设置中，把阅读和习作截然分开，似乎两者是并无关联的两门课程。其实二者相辅相成，阅读是输入，写作是输出，阅读为写作提供范例，写作恰恰又能检验阅读收效。学生通过阅读开阔眼界，明白事理，掌握读写知识，积累语言材料，领悟写作技巧。写作技能是在阅读的基础上形成和发展起来的。因此，在阅读教学中培养学生的作文能力是行之有效的最佳途径。我们除了在习作课上对学生进行系统的习作训练之外，不防在阅读课上让学生进行习作的“漫步”，或许会更发现沿途的风景，增添习作的乐趣。

首先，“漫步”该是舒缓的。而阅读课上习作恰能给学生提供一种舒缓的习作环境，因为在阅读课上进行“读写结合”的训练一般是片断练习，并没给学生太多的思想压力，舒缓了学生的精神。而且在习作素材上一般选择与阅读课文相关的内容，比如仿写、扩写、续写、改写、填补空白等等，是在学生充分理解课文内容基础上的自我发挥，自我再创造，并有章可循，降低了难度，也提高了学生的兴趣。一篇能引起学生情感共鸣的课文往往总能让学生想说些什么，写点什么，这时候的“读写结合”犹如给学生打开一个情感的突破口，让学生的阅读情感体验喷薄而出，水到渠成，恰恰就能做到我手写我心，少了许多的矫揉造作和生搬硬套。而这样的文章随手可及，只要老师们善于发现，善于利用，善于引导，可谓学生习作的好素材俯首即拾。比如在教学《两个铁球同时着地》一课，讲读到伽利略走上比萨斜塔准备做试验，当他的人影出现在比萨斜塔最高处时，围观的人们会有哪些反应，课文没有详细描写。伽利略试验成功走下比萨斜塔时人们的表现也略过，总让人有意犹未尽的感觉。于是我抓住这些空白点，让学生想象当时的画面，像电影聚集镜头那样聚集到伽利略出现在比萨斜塔的顶层，又把镜头转到围观群众的脸上，“观察”他们的表情，想象他们的语言，然后填补课文空白，为这两处补写一段话。于是孩子们兴致便来了，看到伽利略在塔顶出现时，纷纷模仿群众表演，有的喊：“小伙子，现在下来还不晚，要不等下要丢尽脸面的。”有的喊：“啧啧，看这不知天高地厚的家伙，等下有他好看的。”当伽利略试验成功下来时，孩子们又各抒己见，有的说群众们会拥上去把伽利略抬着抛起来，像迎接一个英雄一样称赞他真棒；有的说刚才嘲笑伽利略的人这时会很不好意思，会买一束鲜花送给伽利略向他道歉；有的则说群众会欢呼雀跃，感叹原来大人物亚里士多德也会说错，看来以后可不能迷信权威……如此表演、口头表达之后再马上写下来，学生自然得心应手，也对这样的阅读课兴趣了很多，整堂课犹如漫步在文中事件的场景中一样，过足当“演员”的瘾，心情舒缓而又投入，感觉身临其境。而后面的“写”却又恰恰满足了孩子们当“导演”的欲望，可以为课文设计另一个场景，补足空白。

其次，“漫步”该是生趣的。因为是漫步，所以学生有兴趣且行且思，为文也更灵动，没有太多习作的框架和条款束缚。比如我在教学老舍先生的《母鸡》一课时，感受到其语言幽默诙谐，读来令人忍俊不禁。文中前半部分写到母鸡令作者讨厌的三个特点，看似让人生厌，其实包含着作者对母鸡的喜爱之情，运用了反语、夸张等手法去体现。在教学中我重在让学生

去感受作者精妙的语言特点，学生读来也常常忍不住开怀大笑。对于一些重点句，我还通过学生的具体分析让其感受到作者看似写讨厌实际透着喜爱的那一种小心思。在学生充分阅读的基础上我话锋一转，让学生说说你心中的老母鸡是什么形象？如果把作者在文中描写母鸡令人生厌的语句给它一个充分的理由，让人读起来似乎不那么讨厌，倒是令人感到母鸡十分可爱，那该怎么改呢？比如同样写那母鸡的叫声，作者是这样写的“它由前院嘎嘎到后院，再由后院嘎嘎到前院，没完没了，并且没有什么理由，讨厌！有的时候，它不这样乱叫，而是细声细气的，有什么心事似的，颤颤巍巍，顺着墙根，或沿着田坝，那么扯长了声如怨如诉，使人心中立刻结起了个小疙瘩。”这样的语言，似乎全是贬低母鸡，没有一句褒奖之意，如果把作者这么讨厌的母鸡的叫声由自己的“神来之笔”改成读了让人感觉母鸡的叫声那么

优美动听，的确不易。但学生只要掌握了作者这样幽默语言的精髓，便也能改编得得心应手，而且读来似乎丝毫也不牵强附会，反而体现了小作者的独具匠心。可见，有时不可小觑小孩子对语言的模仿能力，给他一块土壤，再给他一些饱满的种子，便能培育于茁壮的小苗。特别是这样的习作让学生很是欢喜，真正感受到“快乐的习作”，写完相互品读时学生更是被同学们同样诙谐的语言逗得哈哈大笑，习作之乐趣也可见一斑。

最后，“漫步”该是易于有所感悟的。就好象是许多人总是在散步时灵感顿生一样，而一次次阅读课上有意义的习作“漫步”也该是容易顿悟的，或许就在这样的“漫步”中学生们愈发感受到习作的精妙。之所以让学生能更容易有所收获，主要在于这样的习作与阅读联系更紧密，常常是在教师讲读，学生理解的基础上马上进行现场书写，学生也往往会有种不吐不快的感觉，同时在写和听别人的习作基础上学生又会不断修正自己的思维，比较自己所写与别人的异同，找差距，比较习作形式，领会习作手法。而在我们惯常的习作指导中往往出现另一种情况，即先讲完阅读部分，再指导写作部分，容易片面理解为读完就写，就是“读写结合”。而这样，实际上就造成读写脱节，学生在读的时候只管读，写的时候还不清楚要写什么，这样的作文势必带有很大的盲目性。学生会感到作文难写，教师也感到作文难教，影响预期的作文效果。这种读写结合，只是表面形式上的读写结合，而学生并没有从思维角度真正将二者结合。因此，导致了作文的“难”。

要突破作文的“难”，就要让学生从思维角度真正将二者结合起来。也就是课内“读”与“写”紧密结合。一开始学生接触新的单元时，就要把新教材中阅读、写作两部分要求让学生真正理解、融会贯通，在学生思想上把两方面要求一致的知识点，带到整个的阅读、写作中。也就是说完成一篇有一定要求的作文，不是单靠两节作文课，而是从小范围说要贯穿、领会整个单元组的课文学习，从大范围说则要贯穿整个语文学习过程。每篇课文可以说既是教师作为阅读教学的范例，又是学生习作的范文，教师在让学生领会范例精妙之处的基础上马上进行“仿写”往往让学生印象深刻，而写起来也有“章”可循，更得心应手。因此学生对于习作手法的感悟也更深刻一些，这样阅读课上的习作“漫步”之心得自是了然于心了。