学习障碍理论研究的发展历程

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我国关于中小学学习困难学生研究的概述

我国关于中小学学习困难学生研究的概述发表时间:2003-2-19 0:00:00 作者:梁威何光峰（北京教科院基教所）来源:汉博网站中小学学习困难学生研究一直是教育科学、心理学，特别是学科教育学重要的理论与实践的研究课题。

一、学习困难研究的历史回顾学习困难研究的历史在国外已有近百年。

国外的学者从生理学、心理学、医学、教育学等不同角度进行研究，经过不懈的努力，在各个领域上均取得不少成果。

但是随着各国义务教育的实施及年限的延长，随着各项教育改革的进行和课程设置、教育方法的变化，中小学生学习困难的问题不仅没有得到解决，反而在更大范围内，更多层面上突现出来。

我国对于学习困难问题的研究起步较晚。

但自1986年实施《中华人民共和国义务教育法》以来，中小学生学习困难问题逐步得到重视，各个方面，包括政府、社会、学生、教师、家庭等，对于解决这个问题的要求日益迫切。

在古代，我国就从教育教学的实际活动中认识到个体的差异，提出因材施教的思想。

新中国成立以来，广大的中小学教育工作者曾用自己辛勤劳动，帮助和教育过许多被称为“留级生”、“淘气儿”的学生，并从中总结出许许多多成功的经验，给新教师以极大的启示。

但是真正将学习困难作为一个专门的教育研究领域是从80年代初期开始的。

在近20年间，我国学习困难研究大约可分为三个阶段：第一阶段，1977年至1986年。

这一期间我国学校教育从遭到严重破坏到进入全面恢复整顿时期。

一方面，建立正常教学秩序，全面提高教育质量，多出人才，快出人才，成为学校教育的中心任务。

中断了10年之久的高考制度的恢复，使得全国广大中小学校不得不为迅速提高升学率而努力。

于是学习成绩差的学生一时成为中小学教育的突出问题。

另一方面在这一时期介绍了前苏联有关学习困难儿童教育研究的情况，尤其是苏联著名教育家苏霍姆林斯基研究的“困难儿童”的理论及教育方法产生较大影响。

在这一阶段里，人们对于学习困难儿童的理解差距较大。

从研究对象来看，包括：差生、双差生、后进生、问题儿童、厌学生等，名称繁多；在研究人员中中小学教师占大多数，专业研究人员涉及此领域的还为数不多；教师的研究成果主要内容是成功的教学经验和学习苏霍姆林斯基做法的体会；专业研究人员的成果主要是侧重于描述学习困难儿童的特征；研究这一问题的主要目的，对于绝大多数研究人员而言，是尽可能地提高研究对象的学习成绩，因为当时毕竟是处在以提高升学率为指导思想的教育大环境之中。

国内外成人学习障碍比较研究

国内外成人学习障碍比较研究摘要：对学习障碍的研究始终是教育研究领域的一个重点，在大力倡导终身教育的理念下，成人学习障碍的研究开始受到国内外学者的关注。

将国内外关于学习障碍的概念研究进行对比分析，并对成人学习障碍的内涵进行界定；通过比较研究。

总结和归纳出在成人学习障碍方面的共性特征；提出调控和解决成人学习障碍的合理建议和对策。

关键词：学习障碍；成人学习障碍；学分银行；社区教育；学习型社会学习障碍是伴随着学习行为的发生而出现的影响学习效果的各种阻碍。

对学习障碍的研究，国内外学者一直将研究视角主要集中在儿童领域，但是近些年来，伴随着终身教育理念的渗透和发展，成人学习障碍开始受到关注，对成人学习障碍研究虽然刚刚起步，但也取得一些阶段性的成果。

一、学习障碍概念的比较研究与内涵界定国外对学习障碍的研究最早可以追溯到19世纪初，主要从医学角度来研究脑部结果与学习障碍的关系。

威尼克（C.Wemiek）发现大脑颞叶的特定部分受到伤害，患者将失去听觉理解能力。

这一时期，学习障碍的概念没有明确提出，主要是从脑结构损伤来探索和理解学习障碍的成因；1930年国外学者将研究重点由生理学、神经学转为儿童及教学；在20世纪60年代，美国学者柯克（S.Kirk）通过对智障儿童的学习障碍研究，总结和归纳出学习障碍的内涵：口语、阅读、写作、数学以及其他科目上的落后、障碍或发展迟滞，柯克从医学角度首次对“学习障碍”的概念进行界定，并将这一障碍的形成归结为脑功能的障碍所致；而在1968年，柯克领导的美国障碍儿童咨询委员会则认为学习困难表现为一种在说话、语言、阅读、写作、算术，或者其他与学习有关的内容的延迟、障碍或迟缓发展，这种迟缓发展或发展障碍是由脑功能不良或情绪和行为障碍所引起的心理障碍。

从学习障碍的概念发展和变化中可以看出，研究视角逐渐由医学领域转为儿童与教学及心理学领域，概念逐渐由单一走向整合。

但是，目前关于“学习障碍”的定义被广泛认可的是1989年美国学习障碍联合会提出的：“学习障碍是一种通病，它包括不同缺陷类别的群体。

学习障碍研究文献综述

学习障碍研究文献综述一. 学习障碍研究的背景在世界各国的基础教育领域中（发达国家也不例外），学习障碍儿童在各年龄段都有一个相当稳定的比例。

国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有13%。

国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有17%的儿童存在着不同程度的学习困难。

可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。

西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。

从1896年至今，已有一百年的历史。

我国在真正含义上的研究始于本世纪80年代末。

虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。

为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。

纵观学习障碍研究的发展线索，从渊源上看，最早起源于医学界。

1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念。

到20世纪50年代，西方研究者对成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调；对诊断与矫正的研究由阅读困难向感知——运动障碍；研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。

60年代以来，研究进入整合时期，主要侧重于临床心理学、神经心理学。

一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。

在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理学者罗伯特和威廉特。

70年代以来，研究出现了学派林立的局面。

在世界学术界影响较大的有三个：1.美国官方教育部门对概念做了界定及提出了确定学习障碍的基本方法；2.美国南加州大学珍·爱尔丝博士提出了感觉统合观点；3.台湾学者认为学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤（何华国，1976）。

80年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。

具代表性的学者有美国特殊教育家柯克，有Chalfant和Mckinney，美国心理和语言学家H.R. Myklebust,有日本教育学者北尾伦彦，有我国台湾心理学者刘弘白博士，北师大发展心理研究所所长林崇德教育，杭州大学心理系吕静教授等。

教育学中的学习困难研究与支持

教育学中的学习困难研究与支持在教育学领域中，学习困难是一个备受关注的议题。

学习困难指的是学生在接受学习过程中遇到的障碍和困扰，包括但不限于学习能力低下、学习方法不当、专注力不足等。

本文将从学习困难的原因、研究方法以及支持策略三个方面进行探讨。

一、学习困难的原因学习困难的原因多种多样，主要可以分为内部因素和外部因素两个方面。

内部因素是指学生自身的特点和能力。

例如，某些学生可能存在学习障碍，如阅读障碍、写作障碍、注意力不集中等。

此外，学生的学习能力和智力水平也会影响到其学习困难的程度。

外部因素主要包括家庭环境、教育环境和社会文化等。

学生所处的家庭环境对其学习困难的形成具有重要影响，如家庭教育方式、家庭支持等。

教育环境方面，教学质量、教师的教学方法等也会对学生的学习困难产生一定的影响。

此外，社会文化因素也会在一定程度上影响学生的学习困难程度，如对学习的重视程度、社会评价等。

二、学习困难的研究方法在教育学中，研究学习困难的方法主要包括实证研究和理论研究两类。

实证研究是通过收集和分析大量的数据来揭示学习困难的原因和影响因素。

例如，研究者可以通过问卷调查、实地观察、访谈等方式来获取学生和教师的观点和体验。

利用这些数据，研究者可以建立模型、验证假设，为学习困难提供定量的数据支持。

理论研究则是通过分析学习困难的理论框架和基本原理来解释其产生的机制和过程。

研究者通常会运用心理学、认知科学以及教育学等相关领域的理论来解读学习困难现象，并提出相应的解决方案。

三、支持学习困难的策略面对学习困难，教育学提供了一系列的支持策略，以帮助学生克服困难，提高学习效果。

1. 区分性教学：区分性教学是指根据学生的学习能力和需求，将学生分为不同的学习小组或提供个性化的学习资源。

通过这种方式，教师可以更好地满足学生的学习需求，帮助他们更有效地克服学习困难。

2. 智力培养：智力培养是通过开发学生的潜在能力和提供适合学生发展的学习环境来促进学习。

学习障碍的脑机制研究及其意义

学习障碍的脑机制研究及其意义引言：学习是人类智力发展的重要组成部分，然而，有些人在学习过程中面临着困难，这就是学习障碍。

学习障碍是一种神经发育异常导致的学习能力低下的状况，它严重影响了个体的学习和生活质量。

为了更好地理解学习障碍的本质，科学家们对其脑机制进行了深入研究，并取得了一些重要的发现。

一、学习障碍的定义和分类学习障碍是指在智力正常的情况下，个体在阅读、写作、拼写、计算等方面出现持续困难的情况。

根据国际上的标准，学习障碍主要分为阅读障碍、写作障碍和计算障碍三类。

这些障碍与神经系统功能异常密切相关，因此，研究学习障碍的脑机制对于帮助患者改善学习能力至关重要。

二、学习障碍的脑机制研究方法为了揭示学习障碍的脑机制，科学家们运用了多种研究方法。

其中，功能性磁共振成像（fMRI）是一种常用的方法。

通过fMRI技术，研究人员可以观察到患者在学习任务中不同脑区的活动情况，进而推测学习障碍的神经基础。

此外，脑电图（EEG）和磁脑图（MEG）等电生理学方法也被广泛应用于学习障碍的研究中。

三、学习障碍的脑机制研究进展近年来，学习障碍的脑机制研究取得了一些重要的进展。

研究发现，学习障碍患者在阅读任务中，与正常人相比，其左侧颞叶和枕叶脑区的活动明显减弱。

这些脑区与语言处理和阅读能力密切相关，这一发现表明学习障碍患者在阅读过程中存在神经功能异常。

此外，研究还发现，学习障碍患者在工作记忆和注意力控制方面也存在异常。

四、学习障碍脑机制研究的意义学习障碍脑机制研究的意义不仅在于帮助患者改善学习能力，还有助于我们更好地理解学习和记忆的神经基础。

通过深入研究学习障碍的脑机制，我们可以发现一些与学习相关的基本规律，为优化教育教学提供科学依据。

此外，学习障碍脑机制研究还有助于推动神经科学的发展，为其他神经系统疾病的研究提供借鉴和启示。

结语：学习障碍的脑机制研究是一个复杂而又具有挑战性的领域。

通过不断深入的研究，我们可以更好地理解学习障碍的本质，为患者提供更有效的干预措施。

学业不良研究的发展与现状

学业不良研究的发展与现状第二节学业不良研究的发展与现状一、学业不良研究的发展自从２０世纪６０年代柯克（Ｓ．Ｋｉｒｋ）首先用学业不良一词来描述智力正常而在课程学习上有困难的学生以来，世界各国对学业不良的研究已有３０多年的历史。

尽管对学业不良问题的研究与探讨是在２０世纪中叶之后才开始，但其理论与哲学基础却相当久远。

因为人类的学习行为与大脑有不可分割的联系，当人们开始探索学习过程中大脑如何工作以及如何使人类更有效地掌握知识时，同时也在探索如何克服人类在这些方面所存在的问题和缺陷。

由此可以认为，学业不良的相关研究可追溯到１９世纪，其整个发展历史可分为三个阶段。

第一阶段：奠基阶段（１８００—１９３０）学业不良研究起始于神经学家对由于脑损伤而失去阅读或言语能力的成人的研究。

这一阶段的主要研究者是维也纳的医生高尔（Ｆ．Ｇａｌｌ），他在１８０２年研究大脑某部位的功能与言语能力的关系时，发现如果大脑的有关部位受损伤，人就无法用言语来表达情感和意愿。

这一阶段具有代表性的成果是：通过对不能学习阅读儿童的个案研究，提出了“词盲”概念，词盲主要指能读出词，但不理解其含义的现象。

第二阶段：过渡阶段（１９３０—１９６０）这一阶段的学业不良研究不再限于医学与神经学的范畴，也不再限于纯粹的理论研究。

在这一阶段，心理学家和教育学家试图把“奠基阶段”所形成的理论与研究成果转变成治疗的实践。

对这种实践进行尝试的第一个研究者是美国的一位精神病医生奥顿（Ｓ．Ｏｒｔｏｎ），他提出了一套训练与教育的方法。

本阶段具有代表性的研究是由美国医生史特劳斯（ＡＳｔｒａｕｓｓ）、心理学家和特殊教育学者韦纳（Ｈ．Ｗｅｒｎｅｒ）和凯夫特（Ｎ．Ｋｅｐｈａｒｔ）等人所作的有关知觉及知觉—运动功能的研究。

他们的研究被认为是学业不良研究的先驱工作。

学业不良被确立为一个具体的研究领域，为学业不良领域理论和研究奠定了基础。

第三阶段：整合阶段（１９６０年以后）学业不良的概念在这一阶段被正式提出来。

学习障碍研究产生与发展的历程

学习障碍研究产生与发展的历程学习障碍研究产生与发展的历程大致可以划分为以下4个阶段。

1.初级阶段在学习障碍研究的初级阶段，外科医生对脑损伤病人的学习能力及表现的研究，为学习障碍研究的理论奠定了基础。

这一阶段主要的研究报告大多来自于医学临床病例，多数研究者比较重视病因的讨论，对学习障碍的初期研究集中在脑损伤病例以及对语言障碍和阅读障碍的研究，很少涉及到治疗或教育方法。

因而从渊源上看，学习障碍研究最早起源于医学界。

1896年，Morgan发现词盲现象，从医学角度确定为“学习困难”的概念。

2.转型阶段这一时期从20世纪30年代开始，一直持续到1963年S.Kirk开发了综合诊断，即学前学习能力的伊利诺斯心理语言学能力测试方法，并提出了学习障碍这一用语。

这一阶段对学习障碍开始了专业化的研究，其研究重点由过去的研究大脑解剖转变为以补偿教育和训练为主。

除医生之外，许多心理学家和教育工作者投入到学习障碍的研究之中。

他们关注的是那些智力正常，但表现出各种不同程度的学习和行为异常的儿童。

到20世纪50年代，西方研究者对学习障碍成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调;对诊断与矫正的研究由阅读困难转向感知——运动障碍;研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。

3.整合阶段 20世纪60年代以来，学习障碍研究进入整合时期。

这一阶段，学习障碍研究在教育领域迅速发展，无论是教育理论、教育方法，还是专业组织，都得到了发展和整合。

所谓整合就是把语言、文字和感知运动方面的独立发展整合为一。

主要侧重于临床心理学、神经心理学。

一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。

在学术界有代表性的学者是美国教育心理学教授S.Kirk。

20世纪70年代以来，学习障碍的研究出现了学派林立的局面。

在国际学术界影响较大的有：(1)美国官方教育部门对学习障碍概念做了界定，并提出了确定学习障碍的基本方法z；(2)美国南加州大学A.J.Ayres博士提出了感觉统合(sensory integration)观点；(3)我国台湾学者何华国认为，学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤。

不良行为的矫正

不良行为的矫正学习障碍矫正从 1896 年开始，矫正学习障碍的研究可分成三个阶段。

第一阶段主要特点是把学习困难学生单独编班、编校进行专门矫治；第二阶段在专门矫治为主的同时，让这些学生定期回到正常学校中去；第三阶段让学生回归到主流学校，定期到专门矫治机构进行矫治。

当前，中小学生学习成绩不良问题仍较突出。

除智力因素影响外，学习障碍是一个重要原因。

学习障碍主要有认知障碍、情绪障碍、人格障碍和行为障碍。

一、认知障碍认识障碍是指认识过程中，由于感知、记忆、理解等心理因素的影响，直接导致的对学习不适应。

常见的有：已有的基础知识较差；智力活动过程缺陷；学习技能缺失等。

（一）基础知识差，理解能力低。

学生在学习过程中，要对一定的事物、现象进行分析、比较，进而理解，没有一定的知识作为媒介、基础是不行的，因此知识掌握的好坏、多寡直接影响新知识的学习、理解和掌握。

基础知识掌握不牢固，又不善于动脑分析问题的学生，难免学习成绩不良。

（二）智力活动过程中存在缺陷。

智力活动是一项复杂的认识活动。

所谓智力活动过程缺陷常见的是：（１）智力活动定向不明确。

有些学生接触新课题后，没有在头脑中提出事先应考虑的问题，即定向不明确；又不仔细审题，分析已知和未知条件，这样在活动定向阶段没有构成关于课题的初步表象，因此在智力活动的执行阶段就会发生困难。

（２）从一种智力活动向另一种智力活动转换的困难。

如让学生证明定理之后，再要求证明逆向定理，由于前一种活动的抑制性影响，会导致后一种转换活动发生困难。

（３）定势的负迁移影响。

定势是表现一定时间内智力活动的趋向性。

如地理课，两城市距离50公里，图上距离是5厘米，求地图比例尺。

结果学生计算为5:50＝1:10，（应是5:5000000＝1:1000000）真是“差之毫厘，失之千里”。

（三）阅读、运算等基本技能的缺失。

阅读技能缺失，主要指阅读困难或阅读理解能力差，不仅语文学不好，还会影响其它课程学习。

运算技能缺失，大体是（１）概念混淆；（２）进率混淆；（３）计算方法上的错误。

我国学习困难教育干预研究初探

我国学习困难教育干预研究初探【摘要】学习困难儿童的教育干预问题得到了越来越多人的关注。

通过对我国学习困难教育干预的理论基础、模式、方法、策略几方面的探讨，将会有助于我们对学习困难教育干预的了解。

【关键词】学习困难；教育干预目前，我国学习困难的研究集中于两方面，一是关于成因以及学习困难儿童认知特征研究，二是关于学生的教育安置和行为干预等方面做了一些调查和实证研究。

总体来说，对学习困难教育干预的研究主要集中在教育干预的模式，内容和方法策略方面。

在不同的领域，人们用来描述学习困难的术语不同，如学校中为“学习落后生”、“后进生”等；心理学界为“学习障碍”、“学习无能”等；医学界为“大脑功能失调”等[1] （p3）。

目前我国对学习困难的定义还没有一个统一明确的界定，研究者大体从学习困难的成因和特征两个角度来界定。

赵微在《学习困难儿童的发展与教育》中从教育的需要出发，从广义和狭义的角度对学习困难的概念进行了划分。

学习困难群体存在很大的异质性，其教育干预缺乏一个完整的系统，也没有适合不同类型和特征学习困难儿童的灵活、有效、更加细化的干预体系。

因此，对学习困难定义的探讨和界定将有助于我们更精确地把握教育干预的内容和模式等，这也是学习困难教育干预研究中一个亟需解决的问题，只有把握了本质，才能“对症下药”。

近年来不少研究者也将研究重点放在了学习困难的干预上，涉及医学、心理学、社会学、教育学等学科。

有研究者提出药物、心理、教育相结合的干预模式，如可对学习困难学生行为障碍引起的注意力不集中，易冲动，活动过多等症候给予中西药干预，对儿童心理障碍给予心理干预，包括认知治疗，行为治疗等[2] （p14）。

教育干预目的是以改善及补偿为主，其过程是顺应学习者的不同条件，变化其要求，以长补短；并教导他，在必要的场合，能够自己使用方法，调整方法[3] （p108）。

一、学习困难教育干预的模式教育干预是学习困难儿童干预中最主要的一种干预方式，而学习困难领域的早期的教育模式是针对学习困难的特定类型，给予特定的治疗，而不是针对相应的学习目标而设置的，该取向曾得到了广泛实施，不过有关这方面的实践信息及结果则很少[4] （p77）。

学习障碍研究

学习障碍研究学习障碍是一种影响个体学习能力的神经发育障碍，主要表现为对语言、阅读、写作、数学和表达能力的困难。

这种障碍可能由多种因素引起，包括遗传、神经生理、环境和社会经济因素等。

学习障碍的研究旨在深入了解其发生机制、提供有效的干预手段以及改善学习能力。

一、学习障碍的类型和症状学习障碍包括语言障碍、阅读障碍、写作障碍和数学障碍等多种类型。

语言障碍表现为发音困难、理解困难和口头表达能力有限。

阅读障碍表现为阅读速度慢、理解力受损以及困惑字词的能力。

写作障碍表现为拼写错误、语法和句子结构不正确。

数学障碍表现为对数字概念和数学操作的困难。

学习障碍的严重程度因个体而异，有些人可能只在某个领域存在困难，而不影响整体智力水平。

二、学习障碍的影响因素学习障碍的发生是一个复杂的过程，涉及遗传、神经发育、环境和社会经济等多种因素。

遗传因素被认为对学习能力有一定影响，儿童可能会继承与学习相关的基因变异。

神经发育方面，学习障碍可能与大脑特定区域的异常发育或功能异常有关。

环境因素也可能对学习能力产生影响，例如早期教育、家庭环境和教育资源的缺乏等。

社会经济因素会对学习障碍的预防和干预产生重要影响，由于经济条件限制，贫困家庭往往无法提供适当的学习支持和教育资源。

三、学习障碍研究的方法为了深入了解学习障碍的发生机制和提供有效的干预手段，研究者采用了多种研究方法。

一种常用的方法是大样本的纵向研究，通过跟踪儿童从早期发展到成年期的过程，探索学习障碍的变化和发展规律。

此外，研究者还使用结构和功能磁共振成像等神经影像技术，从脑神经层面探索学习障碍的生物学基础。

心理学测试和评估也是研究学习障碍的常用方法，通过量表和问卷等工具来测量和评估学习能力。

四、学习障碍的干预手段和策略学习障碍的干预旨在提供支持和帮助受影响的个体克服困难、改善学习能力。

教育干预是最常用的干预手段，包括个体化教学和特殊教育等。

个体化教学针对每个受影响的学生的具体情况制定教学计划，以满足其特殊需求。

学习障碍的类型划分

学习障碍的类型划分学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。

自80年代以来，东方和西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。

几种有代表性的观点如下：（1）柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障。

发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。

（2）Mckinney （1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：第一型（占33%），旨言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；第二型（10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；第三型（47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；第四型（10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。

（3）我国研究者刘少文（1993）运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了研究，形成三个类型：第一型为注意障碍和记忆缺陷；第二型为常识缺乏；第三型为智力障碍。

（4）首都儿科研究所孙静等人（1995）将学习障碍分成五大类：第一类为听语能力异常，分为一般缺陷、接收性和表达性听语能力异常；第二类是阅读能力异常，可分为视觉性和听觉性阅读能力障碍；第三类为书写能力异常，是由于视动统合功能异常所致；第四类为运算上的能力异常，指直接涉及数字概念与几何符号的运算上的能力失常；第五类为非语言学习能力异常。

（5）中央教育科学研究所陈云英等人（1995）归纳为三个主要类型：第一型是对语言的接受和表达方面的学习障碍；第二型是阅读与书写方面的学习障碍；第三型是数学方面的学习障碍。

学习困难障碍复习资料

1、我国学者徐芬学习障碍分类：1非其他残疾所制2智力正常3学习成绩差。

1、学习障碍定义中的共同要素：1学业困难2心理过程的缺陷3能力与成就的差距4中枢神经系统的功能失调5其他障碍的排除。

2、中枢神经系统病变：1基因遗传2发展阶段的变异3大脑皮质的功能失调3、梅尔斯提出环境因素：1早期经验剥夺2行为问题3营养不良4环境污染5文化的差异6教育机会的缺乏。

4、学习障碍研究发生历程：1奠基阶段2转型阶段3整合阶段4发展阶段。

5、学习障碍研究的理论：1能力缺陷理论2技能缺陷理论3元认知缺陷理论6、我国学习障碍的现状：1学习障碍研究发展迅速、领域广泛，基础理论研究有待加强。

2关于心理过程的研究成果丰富，教育干预实践探讨不足。

3研究层次趋于齐全，小学阶段研究成果突出，但早期和成年期研究成果匮乏。

4研究方法丰富、多样，但采用科学方法的深入研究有待加强。

7、学习障碍的特征：1认知能力：视知觉、听知觉、注意、记忆、思维。

2学业表现：阅读、书写、数学。

3语言。

4社会性：社会认知、社会交往、社会行为、控制点、气质和情绪。

8、柯克的学习障碍分类：1发展性学习障碍：注意异常、记忆异常、知觉和知动异常、思维异常、语言异常。

2学业性学习障碍：阅读障碍、书写障碍、算术障碍。

10、张舒哲的观点：1生理缺陷型与心理障碍型2单一型和综合型3暂时型和持续型4兴奋型和安静型。

11、服部美佳子、上野一彦的分类：1言语性学习障碍2非言语性学习障碍3注意、记忆性学习障碍4混合性学习障碍。

12、刘全礼的分类：视知觉异常、听知觉异常、协调异常、书写异常、计算异常、注意过程异常。

13、个体因素：1发展因素2学习因素：学习能力、学习动机、学习策略、学习机会、学习正误。

14、环境因素原因分析：家庭、学校、社会和同伴。

15、学习障碍的诊断标准：排他标准、差距标准、特殊教育标准、病理标准。

16、学习障碍鉴别的其他方法：贝叶斯公式、操作性鉴别程序、对干预的反应鉴别法。

近年来我国数学学习障碍研究述评

近年来我国数学学习障碍研究述评一、本文概述本文旨在对近年来我国关于数学学习障碍（Mathematics Learning Disability, 简称MLD）的研究进行系统性述评，旨在揭示当前研究领域的核心议题、主要进展以及未来的研究方向。

数学学习障碍作为教育与心理学交叉领域的重要研究课题，其关注的是个体在理解和运用数学概念、程序及问题解决过程中表现出的持续性困难，这些困难无法单纯归因于智力低下、缺乏教育机会或环境因素，而可能涉及特定的认知加工缺陷、神经生物学基础以及个体差异等多元因素。

本述评首先对数学学习障碍的概念框架进行梳理，阐述其定义、特征及其与一般数学困难的区别，确保研究背景的清晰性和一致性。

在此基础上，我们将详尽回顾近年来我国学者针对数学学习障碍的病因学、诊断标准、影响因素、干预策略以及评估方法等方面的研究成果，特别关注具有中国特色的研究视角和实践创新。

病因学探索：分析遗传、神经发育、认知功能、心理社会因素等在数学学习障碍形成中的作用，以及这些因素如何相互交织影响个体的数学能力发展。

诊断与识别：总结我国现行的数学学习障碍诊断标准与流程，讨论标准化评估工具的应用现状，以及基于本土文化与教育背景开发的新型筛查和诊断工具的进展。

影响因素分析：考察家庭、学校、社会环境等外部因素如何与学生的内部特质（如认知风格、动机、自我效能感等）相互作用，影响数学学习障碍的发生、发展与干预效果。

干预与教学策略：综述针对数学学习障碍学生的各类干预措施，包括特殊教育支持、补救教学、认知训练、家长协作等，评价其有效性并提炼成功干预模式的特点。

政策与实践创新：审视我国在数学学习障碍相关政策制定、师资培训、资源调配等方面的进展，以及在融合教育、全纳教育背景下实施的创新实践案例。

二、数学学习障碍的理论基础与发展脉络数学学习障碍作为一种特殊教育领域中的重要议题，其理论基础与研究发展脉络既植根于广泛的心理学、教育学和神经科学理论，又随着学科交叉融合与实证研究的深入而不断丰富和完善。

国外学习困难学生研究综述

自１８９６年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念以来，有关学习困难的研究一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注，并已成为一个重大难题。

世界各国的研究者分别从学习技能、社会性、心理特点等方面对学习困难进行了研究。

一、学习困难的界定和类型１．学习困难的界定学习困难，也称“学习失能”（ＬｅａｒｎｉｎｇＤｉｓａｂｉｌｉｔｉｅｓ）或学习不良，这一概念由美国学者柯克（Ｓ．ｋｉｒｋ）在２０世纪６０年代首先提出，用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生。

从２０世纪８０年代末以来，人们在界定学习困难时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会１９８８年的定义：学习困难是多种异源性（ｈｅｔｅｒｏｇｅｎｅｏｕｓ）失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。

这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生。

伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。

尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者同时受到某些外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不适当），但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。

２．学习困难的类型西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习困难进行类型划分。

（１）柯克和Ｃｈａｌｆａｎｆ（１９８４）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障碍。

（２）Ｍｃｋｉｎｎｅｙ（１９８４）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：第一型（占３３％），指言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；第二型（占１０％），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；第三型（占４７％），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；第四型（占１０％），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。

浅谈学习障碍儿童心理行为问题研究

浅谈学习障碍儿童心理行为问题研究〔论文摘要〕儿童学习障碍不仅仅是一种认知障碍,同时还有心理行为方面的问题,包括:多动和注意缺陷、焦虑和抑郁、攻击和违纪,以及社会交往不良等。

造成上述现象的主要原因有学习障碍儿童自我概念较低、家庭不良环境影响等。

教育者可以通过认知训练、合作学习以及塑造新行为等策略干预和矫正学习障碍儿童的心理行为问题,从而提高他们的心理健康水平。

〔关键词〕学习障碍儿童;心理行为问题;策略一、引言儿童学习障碍一直以来都是教育界、心理学界关注的热点问题,也是实施素质教育的一项重要内容。

近年来,国内外很多学者都对学习障碍问题进行了研究和探讨,研究成果在教育实践中也有了有益的应用。

先前人们对学习障碍儿童的研究主要集中在认知能力和学习技能方面,然而他们的问题远非如此。

与一般儿童相比,学习障碍儿童在情绪、注意、行为和社会交往方面都存在更多的问题。

研究表明,如果没有解决学习障碍儿童的心理健康问题,那么对其学业的帮助往往难以取得良好的效果。

学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,容易导致他们产生不良的心理,继而又对学习产生不良影响,形成恶性循环。

因此,做好学习障碍儿童的教育工作应建立在对他们心理的整体把握上。

应当首先清楚他们的心理及行为特点,确定是否有心理行为方面的问题;同时还要寻找各种问题的原因以及矫正措施,这样才能在提高学习障碍儿童的学习能力、改善学业状况方面取得更好的效果。

已有研究者指出,健康、积极的情绪会促使学习障碍学生学习更多新的词汇,在新的学习任务上表现得更好。

二、学习障碍儿童心理行为问题的表现(一)学习障碍儿童的焦虑、抑郁问题学习障碍儿童由于学业上的失败而经常受到老师和家长的批评和惩罚,甚至是同学的歧视,他们往往比一般儿童体验到更多的压力感,因此很容易产生焦虑情绪。

研究表明,学习障碍者的特质焦虑或状态焦虑水平高于非学习障碍者,有更多的身体主诉以及睡眠障碍,并且焦虑水平与睡眠问题呈正相关。

学习障碍研究文献综述

学习障碍研究文献综述一 . 学习障碍研究的背景在世界各国的基础教育领域中（发达国家也不例外），学习障碍儿童在各年龄段都有一个相当稳定的比例。

国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有 13%。

国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有 17%的儿童存在着不同程度的学习困难。

可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。

西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。

从 1896 年至今，已有一百年的历史。

我国在真正含义上的研究始于本世纪 80 年代末。

虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。

为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。

纵观学习障碍研究的发展线索，从渊源上看，最早起源于医学界。

1896 年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念。

到20世纪 50年代，西方研究者对成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调；对诊断与矫正的研究由阅读困难向感知——运动障碍；研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。

60 年代以来，研究进入整合时期，主要侧重于临床心理学、神经心理学。

一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。

在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（ S.A.Kirk ）和教育心理学者罗伯特和威廉特。

70 年代以来，研究出现了学派林立的局面。

在世界学术界影响较大的有三个： 1. 美国官方教育部门对概念做了界定及提出了确定学习障碍的基本方法； 2. 美国南加州大学珍•爱尔丝博士提出了感觉统合观点；3.台湾学者认为学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤（何华国， 1976）。

80 年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。

学习障碍儿童社会信息加工研究综述

碍，而且伴有社会性发展不良。以往的研究仅仅描激时要经过几个加工阶段才能做出反应，以及各
述了学习障碍儿童社会性发展的基本状况，尚需个加工阶段会有哪些特点。社会信息加工模型不揭示学习障碍儿童社会性发展的内部机制，而解论在理论方法上，还是在实证研究上都对传统的决这一问题的有效途径是引入社会信息加工的思社会认知研究范式带来了重大改变，它着眼于具体的、特定的、即时的认知加工成分而非传统社会想。近年来，研究者们在学习障碍儿童社会信息加
工领域做了大量研究，本文拟对这些成果进行阐
述。
认知所关注的静态和整体的认知结构ｆ１＿。
研究者们提出过不同的社会信息加工模式理论。基于对儿童攻击行为的研究，Ｄｏｄｇｅ在２０世纪
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目（１３ＹＪＣ１９００３１）；黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目（１２５３２０９８）
１．１社会信息加工模式理论
１．学习障碍儿童社会信息］ｊ￣－ｒ－研究范式
年龄阶段都有一个相当稳定的比例，尽管各国报
受信息加工心理学的影响，社会认知范式采道的数据不尽相同，但大致都保持在１０％左右。用信息加工过程模式来理解社会心理现象，它倾学习障碍儿童不仅是学业成绩落后、存在认知障向于认知过程的研究。具体就是要考察人面临刺
的知识经验（图式、原型等）进行对照和比较后，进使用策略和不断付出努力会导致成功网。大量研究已经证实，社会性发。（３）搜寻反应。在理解社会性刺激意义的基础上产生一系列可供选择障碍儿童的重要特征，但在解释这一特征形成的

儿童学习障碍研究综述

(二)美国学习障碍全国联合委员会的定义
由于对94-142公法之定义的不满，美国学习障碍“全国联合委员会”于1981年另下了定义，并于1989年作了修正。修正后的定义是：“学习障碍是一个概括的名词，指的是在倾听、说话、阅读、书写、推理或数字能力的学得与使用具有明显困难的异质障碍团体。学习障碍是个人内在因素，推测是有中枢神经系统功能失常所致，它可能出现于一生中的各阶段。学习障碍可能具有自我调试行为、社会知觉及社会互动等方面的问题，但这些问题本身都不会导致学习障碍。虽然学习障碍可能同时具有其他的障碍情况(例如，感官缺陷、智能障碍、严重的情绪困扰)，或受其他外在因素的影响(例女口，文化差异、不足与不当的教学)，但都非这些情况或影响所造成的结果。”
三、儿童学习障碍的类型与出现率
学习障碍主要有两类：发展性学习障碍和学业性学习障碍。前者主要表现为：注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷、记忆力缺陷等，动作技能异常、沟通异常(表达语言异常)等。后者主要表现为：阅读障碍、书写能力障碍、数学能力障碍等。调查发现学习障碍者的出现率呈上升趋势：在美国，根据美国联邦政府的统计，1977-1978学年，3—21岁的学障者占所有学生的1．89％；1986-1987学年及1988—1989学年则分别增加为4．8％及4．5％。1976-1977学年学障学生占所有残障学生的23％，1987—1988学年则高占所有残障学生的47％。1991—1992学年占所有身心障碍学生的49．9％；1992-1993学年占所有身心障碍学生的51．1％，占所有学生的5．27％。Haring及Mccormick(1990)的推估则指出，若包括轻、中、重度的学习障碍者，则出现率约为4％-5％，若仅考虑重度的学习障碍者，则出现率为1．5％．
二、关于儿童学习障碍研究的发展历程

学习障碍是什么

学习障碍是什么学习障碍是什么1、学习障碍的定义1963年4 月6 日美国特殊教育专家柯克在“知觉障碍儿童基金会”研讨会上受邀发表演说，他建议使用曾见于他著作中的“学习障碍”(Learning Disability)来称谓这类儿童，并对学习障碍下了一个著名的定义。

他说：“最近，我使用学习障碍术语来描述那些在言语发展、说、读及需要交流技能方面有障碍的儿童。

这些人不包括有感官残疾如聋、盲，因为我们对管理和训练他们已有了方法，，也不包括一般的智力落后儿童”。

这一定义标志着学习障碍成为一个独立的研究领域。

首先，这一定义区分了学习障碍与智力落后。

把学习障碍者当做一个特殊的对象。

在学校中，许多智力正常甚至是优等的学生在学业方面表现的极差，与其智商不相匹配。

这些孩子的问题属于学习过程受到了妨碍，是学习能力的缺损，这些儿童的学习问题是内部固有的，可能是遗传的，表现为完成特殊学习任务方面的心理功能受损，这不是他们本人的错，也不是家长和教师的错，可能通过特殊的训练来减少这一缺损造成的损失。

考尔克的定义明确指出了这一点，为家长和教师带来了新的希望。

其次，这一定义区分了生理残疾和学习障碍，将那些因明显生理残疾而导致学习落后的儿童从学习障碍中划分出去，规定了学习障碍特定的问题主要是与学习有关的基本心理过程的缺损或失调。

这有利于使学习障碍的研究模式摆脱脑伤模式的束服，走向更宽泛的领域。

就在这定义提出的当晚，与会人士决定成立“学习障碍儿童学会”(ACLD)。

该学会确立的任务有三个：一是研究学习障碍的教育与现存的特殊教育之间的差异;二是争取更多人的支持，以推动政府建立有关的法规和政策;三是推动教育部门培养学习障碍方面的人才，以进一步研究这一领域的问题。

不久，政府开始介入学习障碍的领域。

美国公共卫生部颁布了三个法案，联邦政府辅助五个大学成立学习障碍研究中心。

2、中国的学习障碍研究我国对学习障碍的研究刚刚起步。

目前，绝大多数教育工作者仍然不知道学习障碍的概念，认为学习成绩不好主要是由于家庭教育不良，或者是品行出了问题，是学习习惯和行为习惯的问题，只有要提高他们的自觉性就一定能使他们学习好。