胡格教学模式-教育教学理论学习材料之二(2018)

教育教学理论学习材料之二（2018）胡格教学模式：高职课堂教学生态的重构2017-04-11 20:10:16 职业技术教育2017年2期高淑红摘要当前高职教学中，“以教材、教师、教室为中心”的教学方式依然存在，教与学互动缺失，评价方式知行分离已严重影响教学效果。

德国巴登符腾堡州知名职业教育专家托马斯·胡格教授及其团队创立的“胡格教学模式”，对教学理念、课程体系、教学设计与实施、师生关系、教学评价等五个基本元素进行重新组合和调整，从而形成独具特色的职教课堂教学生态。

关键词高职院校；课堂教学；胡格教学模式；教学生态托马斯·胡格教授系德国巴登符腾堡州知名职业教育专家，其团队独创的“能力模型+课程大纲+方法大纲”三位一体的课程和教学模式被称为“胡格教学模式”[1]。

2013年12月，巴登符腾堡州教育部州立教师进修学院与浙江机电职业技术学院、常州机电职业技术学院、山东职业学院、常州刘国钧高等职业技术学校、江苏省武进职业中心校等五所国家示范（骨干）职业院校开展合作，在机械制造与自动化专业中引进并实施胡格教学模式，探索实践适合中国国情的职业行动导向本土化教学模式。

2014年6月又与北京市交通运输职业学院开展合作，启动“中德汽车维修机电一体化专业胡格教学模式教学项目”[2]。

项目启动至今，已达成了阶段性改革成果，其要义就是依据我国职业院校实际，重构职业院校课堂教学生态。

所谓课堂教学生态是指课堂教学过程中所必然呈现的，包括诸多课堂教学环境在内的由课堂生命体和课堂教学环境所进行的多维互动形成的综合体[3]。

胡格教学模式围绕教学目标，对教学理念、课程体系、教学设计与实施、师生关系、教学评价五个基本元素进行重新组合和调整，从而形成独具特色的职教课堂教学生态。

一、现象扫描：高职课堂教学生态存在的问题2006年，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出，高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，要为现代化建设培养高素质技能型专门人才。

教育类型的不同、教育目标的差异，落实到教学过程中，也应该有所不同，但纵观当前的高职院校课堂，其教学生态和普通高等教育、基础教育几乎一致。

（一）“三教”中心依然存在在当前高职教学课堂，教室桌椅的摆放单一化，均以讲台为中心，呈“秧田式”，抑制了师生之间的互动，拉开了师生间的心理距离。

而教学形式几乎程式化，教师在课前精心备课，在课堂讲授备课笔记或者课件，课程结束考核备课笔记。

同样，学生学习也几乎固化。

上课记笔记，考前背笔记，考试默写笔记。

“以教材、教师、教室为中心”的教学方式使学生的主体地位被忽视，学生参与教学的主动性严重缺乏，更不用说发现问题、分析问题和解决问题的能力培养。

（二）教与学互动缺失课堂生态并不和谐，学生的学习兴趣得不到有效激发，上课玩手机、打瞌睡是課堂中存在的普遍现象，严重制约学生的成长与发展。

一是课堂教学依然以知识的传授为主，忽视学生整体的情感态度和价值引导；二是追求精英教学，忽视学生的差异，忽视学生的可持续发展，不能根据个体学习需要主动地开展个性化的教学与辅导。

（三）评价方式知行分离大面积、全校性的考试仍然是高职院校教学管理、评价的常态。

期末考试仅仅从学生专业知识和技能的掌握程度来考量，“一张考卷定成绩”，学生的心理品质、个人素质和职业素养与课程实施严重分离，“重分数、轻能力，重结果、轻过程，重知识、轻素养”的单一评价方式依然存在。

二、全新视角：胡格模式重构课堂教学生态胡格教学模式强调以学生为中心，对教学理念、课程体系、教学设计与实施、师生关系、教学评价五个基本元素进行重新调整和改进，实现了对传统课堂教学的超越。

（一）“行动型”教学理念确立胡格教学模式的首要任务是转变职业教育教学理念，做到以学生为焦点，以社会能力、方法能力和专业能力提升为目标。

通过系统的循序渐进的培训，受训教师获得了当前最新职业教育教学理念，在学习德国“原汁原味”的课堂教学模式和方法的基础上，具备实施胡格教学模式的方法和技能。

明确胡格教学模式的要义在于正确处理好三大关系。

一是理论与实践的关系。

在胡格教学模式中，理论与实践被作为一个整体来传授，因此传统的“传授型告知式”教学已不适应当前高职教学的实际，而要以建构主义理论为基础，通过构建情境，开展协作和会话，达到意义建构的目的。

二是专业能力与非专业能力的关系。

胡格教学模式非常重视培养学生独立思考、合作意识、守时、遵纪习惯、责任意识等非专业能力，而这些却是目前专业教学中常常被忽视的内容。

三是教师与学生的关系。

这是所有教学过程中最重要的一对关系。

胡格教学模式强调应以学生为中心，围绕其未来所从事的职业而进行职业教育教学活动。

教师的角色是学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引导者，在教学过程中，“学生始终处于教学的中心，教师则成为平等中的首席”[4]。

（二）“递进式项目化”教学内容整合胡格认为，“从学生现在的起点出发，对接现在企业对学校的要求，这是现代课堂的教学任务。

”胡格模式强调以项目为载体，通过项目创设教学情境，通过项目驱动课堂教学过程。

胡格教学模式打破学科体系，以项目为导向展开知识，从一个工件制作所需用到的知识、技能拓展到整个机械加工流程，这不仅符合学生的认知规律，还有利于学生在“学中做、做中学、做中悟”。

据此，常州机电职业技术学院机械制造与自动化专业形成如下课程改革思路：一是打破传统的学科体系，建立大项目教学体系；二是对教学内容进行重组，以典型零件加工为载体，构建以“做”为起点的融理论与实践学习为一体的课程体系；三是注重教学设计，全方位关注学生的能力培养，把学生综合素质训练放在教学首位。

为此，构建了“递进式项目化”机械制造与自动化专业课程体系。

所谓递进，就是按照难易程度，分解教学内容，实现学生能力的跃升。

所谓项目，就是课程完全按照设计和制作一个由简单到复杂的“实物”来进行教学。

第一学年为机械制造基础能力培养，项目载体为小型冲压机的设计与制作，完成基础知识及基础训练；第二学年是工艺实施专项能力培养，项目载体为搬运机器人设计与制作，完成自动控制知识学习及实施数控编程及加工，拓展工艺知识学习；第三学年是创新创业综合能力培养，项目载体为小型机器设计与制造，完成毕业设计和顶岗实习。

与此同时，把学生社团类活动的组织与指导贯穿于整个三年的学习，作为专业和非专业能力提升的重要补充。

（三）“三明治式”的教学设计与实施“三明治式”的教学设计思路。

所谓“三明治式”，就是以学习心理学为基础，通过不同教学方法的有机组合，把个体学习、合作学习、集体学习融为一体，形成一个系统。

从学年的教学规划，到每个月的教学计划，再到每周教学安排，和每一堂课的教学实施流程，都要进行预先细致设计。

行动导向的学习方法。

单元教学设计按照资讯、计划、决策、实施、检查、评价六个阶段的要求，在每个阶段都要进行能力分解，做到“三个明确”：明确阶段学习的社会（个人）能力、方法（学习）能力和专业能力的目标；明确学习情境；明确学习方法。

学习阶段与学习方法的匹配。

在课堂教学中，要把集体学习与个人学习有机结合起来，任务解析、个体独立学习、小组协作学习、教师指导、展示讲解、学习评价要综合运用，并达到自然转换。

例如，个体学习阶段的“阅读”，合作工作阶段的“小组拼图”，集体学习阶段的“讲解、讨论”等都是一个自然转换的过程，这不仅符合职业教育专业学习特点，又有助于学生自主学习能力的培养。

（四）“合作型”师生关系营造师生关系是教学生态中最重要也是最能体现教育类型的要素。

在胡格教学模式推进过程中，教师和学生都曾经出现不同程度的不适应。

教师的不适应主要体现在：教师对教学理念的认同，对课程改革的理解，教师工作量的增加，教师的双师素质等都是推进过程中的阻力。

学生的不适应主要体现在：学生一开始对新的模式难以适应，以前形成的“等、靠、要、怕”思想一时难以改变。

“等”就是习惯于坐在教室等待老师的到来，预习成为中小学时期遥远的回忆；“靠”就是完全依靠教师的指令，一旦放手让学生自学或者参与到小组学习中，就变得不知所措；“要”就是要现成答案和标准答案，缺乏质疑和创新精神；“怕”就是怕到车间进行技能训练，始终处于一种被迫无奈的状态。

胡格认为，“与学生相比，更难改变的是教师自己”。

胡格教学模式的推进，不仅是一次课程改革，更是一场思想上的“革命”。

一是理念的更新。

学生中心、行动导向、建构主义思想等不仅要理解，更要落实到课程体系的整合、教学设计和教学实施的全过程。

二是提升设计策划能力。

针对教学中和学生出现的种种问题，项目团队教师在集体备课时展开讨论，互相启发，形成解决方案。

三是切实改进教学组织方式和灵活运用教学方法。

把培训学到的知识和技能真正用到教学之中，把以“教”为中心转变到以“学”为中心上来，构建“合作型”的师生关系。

在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师成为“导演”，学生则由“观众”变为“演员”，项目则是课堂驱动的“剧本”。

（五）“可视化”教學评价体系构建胡格教学模式打破了过去“先学后做”的习惯，采取了高效的“边做边学”或“先做后学”的方式。

课程评价也要随之改变。

教学的最终标准是学习效果，学生能主动参与并提高能力是一堂好课的基本要求。

胡格教学模式的评价注重三个方面：一是明确非专业能力的重要性。

二是教师成为学习的组织者，能够关注每一个学生。

三是用发展的眼光看待学生个体。

因此，胡格教学模式建立了统一的“可视化”的能力评估系统。

一是时间上的过程考核和终结性考核。

过程考核的内容包括典型方案和实物；考核方式包括自评、互评、教师评定。

载体是《教学实施过程记录表》，学生要评价自己的学习状态，还要回答“课堂学习效果好在哪里，为什么？课堂学习效果不理想在哪里，为什么？”等问题。

二是内容上的专业能力和非专用能力考核。

载体是《实作成绩单》，分为职业素养和零件加工两部分。

职业素养包括纪律、作业（质量单、随堂作业、质量分析单）、工具、现场5S等项目；零件加工包括单件零件加工和装配外观，以单件零件加工为主。

每个项目都根据重要程度设计了分值，评分标准，检测手段，检测结果，最终得分。

非专业能力考核内容包括沟通、团队、独立自主、责任等能力；考核方式：笔试、面试，教师分析评定。

三是“可视化”。

所有考核以终结性考核为主，过程性考核为辅。

教师为主，学生自评为辅。

《学生自评表》和《教师综合评价表》，内容丰富且设计非常有趣，全程公开，既可看见自己的评价，也可查阅小组其他成员的评价。

通过“可视化”的评价，不仅有利于学生反思能力的提高，也会提升学生的成就感和自信心，促进学生的进步和发展[5]。

三、长效机制：课堂教学生态重构的保障（一）“顶天”与“立地”的关系“顶天”是理念先行，这些理念符合当前世界职业教育发展的潮流，也与国家的政策相符，这是改革能否高起点的关键。