皮亚杰的认知发展理论与幼儿教育思想

皮亚杰的认知发展理论与幼儿教育思想

一、生平及思想渊源

（一)生平与著作

皮亚杰(1896一l980)是当代著名的儿童心理学家及教育家。出生于瑞士。父亲是位有自由思想的大学教授，母亲是一位虔诚的基督教徒，两人常因见解不同而发生争执。

他对生物学具有浓厚兴趣和突出才能,10岁在自然科学杂志上发表文章，1918年获博士学位。在攻读博士学位期间，他对“人是怎样获得对于世界的认识”的哲学问题产生兴趣。由于纯熟的生物学知识及方法对解决此类问题无能为力，他便试图通过其他途径来作研究，因此对心理学也产生兴趣。

1918年，他进入心理实验室工作，研读弗洛伊德著作，感到精神分析学说虽有趣，但失于思辨，不是严谨的科学。他从中吸收和学到一些重要概念与方法(如儿童发展阶段理论、临床谈话法等)，对他后来从事儿童心理学研究极其有益。1919年，皮亚杰到巴黎大学从事病死心理学、数理逻辑及科学哲学等学科的学习、研究。他在工作中注意到两个基本事实：(1)同龄儿童的回答中存在着相似的错误；(2)随着年龄的增长，儿童回答中的错误发生相应变化。他认识到，不同年龄儿童回答的错误内容及导致错误回答的思维过程不是偶然的，而与心理结构密切相关。于是，他开始研究儿童心理的工作，并由此决定他一生的主攻方向。他一生发表了百余篇论文和30多本专著，影响较大的有《儿童的语言与思维》(1923年)、《儿童的道德判断》(1932午)、《儿童的智力起源》(1936年)、《智力心理学》(1947年)、《儿童心理学》(与英海尔德合着，1966年)、《结构主义》(1968年)、《发生认识沦》(1970年)等。皮亚杰的教育著作主要是：《教育科学均儿童心理学》(包括1935年与1965年写的两篇论文，U

69年出版)及《了解即发明、教育的未来》(1972年)

(二)思想渊源

哲学上，受到亚里士多德、黑格尔、詹姆斯等人哲学观的影响，受康德的影响尤深。他说：“我把康德范畴的全部问题重新审查了一番，从而形成了一门新科学，即发生认识论。”他的“图式”概念，即渊源于康德的“先验图式”。

自然科学上，受生物学影响，达尔文的“适应”概念，成为其理论的核心概念并将被动的适应发展为主动的调整与同化。

心理学上，受格式塔心理学关于部分与整体关系的理论、发展心理学家中霍尔的复演说、瓦隆的儿童发展阶段理论及弗洛伊德精神分析学说的谈话法的影响。

教育学上，受卢梭、裴斯泰洛奇、福禄倍尔、蒙台梭利、杜威等人及20世纪上半期儿童中心主义教育思潮注重儿童研究、倡导内发论、儿童中心论、崇尚活动教学等思想的影响。

他博采众长，并对前人的遗产批判地继承之后，创立了自己独特的儿童心理学及教育理论。

二、儿童心理学的主要观点

他的儿童心理学理论核心是“发生认识论”，企图探索和解决的主要问题是：儿童出生后，认识是如何形成、发展的，受哪些因素所制约，其内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的等问题。

（一）儿童认知结构与智力发展

1、关于结构的定义

他为结构下了定义：所谓结构，也叫做一个整体、一个系统、一个集合。结构有三个

要素：整体性、转换性、自我调整性。结构

“是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系。”（《结构主义》）

2．儿童认知结构与智力发展

皮亚杰依据结构主义的基本原理，提出儿童思维发展结构理论，其核心是“发生认识论”，主要研究儿童认识发展的过程和结构，涉及“图式”、“同化”、“调节”、“平衡”四个基本概念。

图式

即人类认识事物的主观上的结构。皮亚杰指出，图式指主体活动(包括外部动作和内部思维)的功能和心理结构。如果行动是外显的运动行为．就叫做感知运动图式；如果

行动是内化的，就叫做认知图式。儿童最早的图式表现为遗传性的本能动作(如初生婴儿的吸奶动作)，后来，在适应环境的过程中，图式得到发展，如感知运动图式—表象思维图式—直觉思维图式—运动思维图式—逻辑思维图式等。儿童心理发展过程，就是动作图式不断完善，认知结构由较低水平到较高水平的过程。

同化皮亚杰认为，主体活动对环境的能动适应，或主体图式在适应活动中的功能，包括

“同化”和“顺应”两种。同化即“个体将新的知觉事件或刺激事件，纳入已有图式或行为模式之中的过程”。著名的皮亚杰研究学者沃德沃思曾举过一个实例：一个幼儿与其父散步时，见到一只母牛，对其父说：“那里有一只狗”。何以至此？因为就其已有的图式(如马、猫、狗、人的图式)检索，发现一个可以包括该物在内的适当名词“狗”，即以称之。对他来说该物（母牛)具备狗的特征，适合狗的图式，所以他称之为狗。于是该刺激(母牛)被同化于狗的图式中。

“同化”是主体活动对环境能动适应的一种形式。同化是个体把客观事物纳入原有图式中，会影响图式的生长和图式量的变化，但不会导致图式的质的改变。当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式—“顺应”。

顺应或译成“调节”。当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式—“顺应”。

个体借助新奇知识或观念接触，促成已有结构、图式发生改变的过程，或创立足已容纳新接触事物的图式；或修正原有图式以容纳新事物的过程，均称之为顺应。简而言之，顺应就是“内部图式的改变以适应现实”。同化只是图式的量变，顺应能使图式发生质变。

皮亚杰认为，儿童对于外来的刺激，一旦发生顺应，就会用顺应后的图式去同化刺激。这是因为结构已发生变化，可以同化刺激了。同化总是儿童主动追寻的副产品。

平衡

在主体对环境的能动适应过程中，同化和顺应两种机能活动之间存在着一定的稳定状态，称之为“平衡”。皮亚杰认为儿童每遇到新事物，便试用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的认识上的平衡；反之，则做出调节，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到认识上达到平衡。前面的例子中，当儿童知道那不是狗而是牛时，他便建立新图式—“牛”。这是通过调节这一机能实现的。这说明在同化与顺应相互作用中达到认识活动的相对平衡。这种平衡不是绝对的或静止的，而是在同化、调节、平衡之间不断进行的。在此过程中，个体的图式不断发展、不断完善，智力从最初的感知活动逐步发展为高级理性思维活动，这就是认知结构的形成和发展的基本过程。

(二)认知的基础及结合点——动作

皮亚杰认为，形成主体的结构或认识客体结构的基础是主体的“动作”。他指出，认