湖州师范学院教师教育学院
志愿者章程(教师教育学院)
湖州师范学院教师教育学院青年志愿者协会章程第一章总则第一条本协会奉行“奉献、友爱、互助、进步”的准则，并结合大学生素质拓展计划的实施，积极开展各项青年志愿服务活动。
第二条本协会旨在通过组织有志于社会公益与社会服务事业的青年学生乃至社会各界人士开展各项各类志愿服务活动，倡导互助互爱的社会风气，促进在校大学生的成长进步，积极推动我校良好的校风，学风的形成，促进社会精神文明建设。
第三条本协会在宪法和法律的规定范围内开展工作。
第二章任务第四条改善社会风气和人际关系，为全面建设小康社会和构建和谐社会创造良好的社会环境。
改善校风，为建设和谐发展的湖州师范学院创造良好的思想道德环境。
第五条培养在校青年的公民意识、道德意识、奉献精神和服务能力，促进在校青年健康成长。
第六条为具有特殊困难以及需要帮助的我校师生员工以及校外社会成员提供服务。
第七条为学校发展、社区建设、扶贫开发以及大型社会活动等公益事业提供志愿服务。
适应经济社会发展的需要，推动青年志愿服务体系和多层次社会保障制度的建立和完善。
第八条开展和加强与各院系、学校和湖州市各志愿者组织或团体的交流与合作。
第九条面向全院青年公开招募青年志愿者并培训，培养青年志愿者以及协会的管理者，建立一批由协会组织管理的专项青年志愿者服务队伍，更好的开展志愿服务活动。
第十条本协会会员享有的权利：（一）依法参加一切青年志愿者服务活动，接受有关教育，培训；（二）拒绝提供违反法律和违背社会公德的服务；（三）有选举权、被选举权和表决权；（四）对青年志愿服务工作提供建议和意见并进行监督；（五）自身有特殊困难时优先获得志愿服务；（六）法律、法规规定的其他权利。
第十一条本协会会员应尽的义务：（一）遵守本协会章程，执行本协会决议。
（二）参加、影响他人参加本协会活动，履行志愿服务承诺；完成本协会委托的任务。
（三）尊重被服务者的合法权利，维护被服务者的隐私和商业秘密。
向本协会报告活动情况。
（四）维护本协会声誉及合法权益。
湖州师范学院教师教育学院通报批评
湖州师范学院教师教育学院通报批评前几天，湖州师范学院教师教育学院通报批评。
日前，针对网传我校学生查寝视频，学校迅速核实。
经查，二院已对涉事学生进行了通报批评，并在全院召开学生工作整风肃纪大会，查摆问题，全面整改。
另有视频反映，我校某老师与学生因学习成绩产生矛盾。
得知这一情况后，学校组织相关部门立即核查，并暂停了该老师目前的工作，待调查核实有关情况后，将依法依规作出处理。
感谢社会各界监督指导，我们将以此为戒，举一反三，认真查找工作中存在的漏洞和不足，坚决杜绝侵犯学生利益的事件发生，发现一起，查处一起，绝不姑息。
希望受到通报批评的学生能够认真反省，积极改正错误，自觉维护良好的教学秩序和课堂纪律。
其他学生要以此为戒，严格遵守校规校纪，自觉养成良好的行为习惯。
深化小学党史教育，探索教学新妙策略——党史教育在小学道法课程中的教学实践
Course Education Research课程教育研究2021年第15期一、党史教育融入小学道法课程的意义学习党史对于小学生也有着重要的教育意义,小学是教育的起点,是思想观念的萌芽形成阶段,党史教育有利于学生从小了解党、认可党,从根本上帮助学生激发信仰,树立民族自信和文化自信,增强民族的认同感、归属感,坚定社会主义理想信念,内化社会主义接班人的责任感与使命感。
小学的《道德与法治》课程是学校对学生进行思想道德教育的重要载体,将党史教育融入道德与法治的课堂,既能够为充分发挥党史特殊的育人价值提供平台,也能够推动道德与法治课程实现根本的德育目标,达到一加一大于二的协同效应,以红色文化、红色精神提升学生的思想水平和道德素养,培养优秀的精神品格,形成正确的人生观和价值观,为学生的人生发展指引正确的方向。
二、道德与法治课党史教育实施的问题与困境(一)课前党史内容的选择教师在道德与法治课堂中进行党史教育时,党史教育内容的选择往往出现两种情况。
一是缺乏对党史知识连贯性、合理性、时代性的考量,内容之间缺乏内在逻辑,衔接生硬,与道德与法治课的教学以及实际生活联系不足;二是缺乏对学生思想文化水平的考量,选择的知识内容对于小学生来说较为深奥艰涩,难度与深度不符合小学生的年龄特点和身心发展规律,且大部分小学生较难理解党宏观层面的意识形态,无法完全吸收内化一些党史知识,体悟其中更深层次的文化内涵和价值观,因此难以切实发挥党史文化对小学生道德情感、思想观念、价值追求的教化作用。
(二)课堂党史内容呈现的方式目前,教师仍普遍地以单纯的说教、大量的理论知识讲授等方式进行党史文化的教授,在融入道德与法治课时较为生硬,教学形式枯燥单一,缺乏创新,学生往往感到乏味和倦怠,很难有效掌握党史知识。
如何增加党史学习趣味性,如何调动学生的主动性与积极性,如何能将党史教育以通俗易懂的形式呈现给学生,这都是需要教师思考的。
(三)课后评价设计现阶段党史教育多流于表面,只是单方面地进行知识灌输和传递,缺乏对学生学习情况的检验与判断,忽视对教学情况进行及时的评价与反馈,从而导致无法判断党史教育是否有效落实,也难以为党史教育活动的优化改进提供科学合理的依据。
面向师范生专业能力培养的教师教育实验教学改革与实践
Reform and Practice of Teacher Eeducation
Experimental Teaching Oriented Normal
Students’Professional Ability 作者： 胡水星;李勇;刘刚
作者机构： 湖州师范学院教师教育学院,浙江湖州313000
出版物刊名： 湖州师范学院学报
页码： 71-76页
年卷期： 2014年 第12期
主题词： 师范生;教师教育;实验教学模式;改革与实践
摘要：教师教育实验教学是师范生创新能力培养的重要载体，结合师范教育的特点和教师教育优势，以师范生专业能力培养为导向，改革实验教学模式，构建教师教育“443”实验教学体系；以实验课程体系建设为抓手，优化实验课程模块；以信息技术为手段，推动教师教育实验教学网络资源建设；积极借助机器人创新教育与教师教育网络互动平台，进行面向师范生专业能力培养的实验教学实践，凝炼教师教育实验教学特色，促进师范生的教师专业化发展。
城乡教育共同体建设的现状调查与对策思考——基于浙江省7个县(区)5463名教师的实证调查
调研报告基金项目:2016年度国家社科基金一般项目县域内城乡流动教师身份认同的影响因素及其政策支持研究 (项目编号:16B G L 173),主持人:李茂森.作者简介:1.李茂森,男,安徽金寨人,博士,湖州师范学院教师教育学院副院长㊁教授㊁硕士生导师,浙江省乡村教育研究中心副主任,研究方向:乡村教育㊁教师教育㊁课程与教学论;2.刘靖琬,女,浙江丽水人,湖州师范学院教师教育学院硕士研究生,研究方向:小学教育.城乡教育共同体建设的现状调查与对策思考基于浙江省7个县(区)5463名教师的实证调查李茂森1,刘靖琬2(1&2.湖州师范学院教师教育学院,1.浙江省乡村教育研究中心,浙江湖州313000) 摘 要:城乡教育共同体建设是加快实现乡村教育振兴和教育共同富裕的重要举措㊂但当前大多数教师并不了解城乡教育共同体;对政策目标的认识在预期与现实之间存在较大反差;教师愿意参加流动但依然缺少稳定的归属感;担忧乡村学校特色化㊁在地性的内生发展难以落地;以及教育共同体学校合作教学教研活动频度和质量有待提升㊂为此,要纵深推进城乡教育共同体建设实践,建议采取五个方面的应对策略:一是加强顶层设计,研制教育共同体建设的标准体系;二是改进交流制度,深化教育共同体内部的教师交流;三是提升政策认同,激活校领导和教师的能动性;四是调整组织架构,促进管理体系改革赋能教育共同体;五是加速文化融合,促进城乡学校的共生发展㊂ 关键词:城乡教育共同体;教育优质均衡;城乡学校中图分类号:G 459 文献标识码:A 文章编号:2095-5995(2023)03-0028-06 如何有效缩小区域㊁城乡㊁校际之间的教育差距,积极破解 城镇挤 乡村弱 的现实难题,让每个孩子都能享有公平而有质量的教育,是新时代教育改革发展的应然之举㊂2020年12月,浙江省教育厅等四部门联合出台‘关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见“(简称 指导意见 ),首次从省域层面提出全面推进城乡教育共同体建设的方案㊂2021年的 中央一号文件 ‘中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见“中特别指出, 推进县域内义务教育学校校长教师交流轮岗,支持建设城乡学校共同体 ;同年5月,中共中央国务院发布‘关于支持浙江高质量发展建设共同富裕示范区的意见“,明确要求 探索建立覆盖全省中小学的新时代城乡教育共同体 ㊂从国家战略和浙江方案可见,高质量推进城乡教育共同体建设(简称 教共体 ),也即在城镇优质学校与薄弱学校㊁乡村学校之间结对形成办学共同体,实现以强带弱㊁共同发展,是乡村振兴和共同富裕背景下实现城乡教育优质均衡发展的必由之路㊂一㊁城乡教育共同体建设的现状扫描本次调查所使用的问卷是在文献分析和教师访谈的基础上编制而成,主要包括教师基本信息,教师对教共体的认识态度,教共体的运行状况以及存在问题等方面的内容㊂调查问卷采用李克特5点量表的形式编制,从 完全符合 (计1分)到 完全不符合 (计5分)加以赋值;得分越小,表明该题项的符合程度越高㊂在问卷的信度和效度检验分析调研报告上,得到的C r o n b a c h sɑ系数为0.848,说明问卷具有较高的信度;得到的K M O值为0.904,B a r t l e t t 球形检验的P值小于0.01,差异具有统计学意义,亦说明问卷具有较好的效度㊂整个问卷调查在浙江省7个县(区)教育局的支持和帮助下,利用问卷星网络平台进行调查问卷的随机发放,共收回问卷5847份,其中有效问卷5463份,有效率为93.43%㊂就调查对象的基本情况来说,从性别上看,男教师占25.5%,女教师占74.5%;从职务上看,校领导㊁校中层干部和普通老师分别占4.6%㊁10.9%㊁84.5%;从学校地理位置上看,城区㊁镇区和乡村学校教师分别占57.7%㊁22.5%㊁19.8%;从年龄上看,30岁及以下㊁31 40岁㊁41 50岁和51岁及以上的教师比例分别为18.7%㊁34.5%㊁35.0%和11.8%;从职称上看,高级㊁中级㊁初级㊁未定级的教师比例为分别14.3%㊁51.0%㊁30.1%和4.6%㊂调查结果主要采用S P S S22.0进行描述统计和差异检验分析㊂(一)学校领导更加积极支持教共体建设作为政策实施的直接利益相关者,义务教育学校教师是积极支持还是消极应付,其态度如何直接影响到教共体建设能否顺利推进㊂调查发现,大多数教师积极支持当前教共体建设(M=1.87,S D= 0.970),仅有3.8%的教师表示不支持教共体建设㊂且不同职务教师的教共体建设态度存在显著差异(F=11.021,P<0.001),校领导(M=1.66)㊁校中层干部(M=1.76)比普通教师(M=1.89)对教共体建设的态度更积极㊂其中,有79.3%的校领导表示完全支持或比较支持教共体建设,仅有4.4%的校领导表示不支持教共体建设㊂(二)教师更倾向于融合型和共建型教共体建设依据‘指导意见“中教共体的类型划分,主要包括融合型㊁共建型和协作型三种模式㊂其中,融合型是指城镇优质学校和乡村学校之间全面重组,融合成 一校两区 或 一校多区 ;共建型是指乡村学校由城镇优质学校委托管理,或者结成紧密型的教育集团办学;协作型则是城镇学校与乡村学校之间形成结对帮扶联盟㊂[1]自2019年浙江省启动 互联网+义务教育 城乡学校结对帮扶工作,协作型教共体模式在各地进行了较好的实践探索㊂但从教共体建设意愿来看,53.8%的教师希望建设融合型教共体,20.7%的教师希望建设共建型教共体,仅有9.0%的教师希望建设协作型教共体,当然也有16.5%的教师不愿意参加建设任何模式的教共体㊂总体来看,教师们对教共体建设意愿较为强烈,且希望以融合型和共建型为主㊂(三)教师们普遍认同教共体建设的政策目标当前在我国发达省份的城乡㊁校际间的教育差距依然普遍存在㊂这种差距主要不是表现在办学条件上的客观差距,而是师资队伍㊁办学水平或质量上的无形差距,这种差距带来的就是乡村学生面临 上好学 的现实问题没有得到根本解决㊂恰如调查数据显示,有94.4%的教师认为 乡村学生 有学上 的问题已经得到充分解决 ,而有46.4%的教师认为 乡村学生 上好学 的问题并没有得到解决 ㊂从推进教共体政策的出发点和落脚点看,在根本上就是要将城镇优质教育资源下沉到乡村学校,激发乡村学校的办学活力,实现以强带弱㊁共同发展,全面提升教育质量上的优质均衡,让乡村学校的孩子在家门口就能 上好学 ㊂调查发现,教师们广泛认同教共体的组建就是要让城镇学校积极带动和帮扶乡村学校的发展,实现城乡教育的优质均衡(M=1.70,S D=0.897),仅有2.2%的教师持有不认同的态度倾向㊂且不同职务教师对教共体政策目标的认同度存在显著差异(F=14.101,P<0.001),校领导(M=1.48)㊁校中层干部(M=1.59)比普通教师(M=1.73)更积极认同教共体政策的预期目标㊂因此,促进城乡义务教育从基本均衡到优质均衡,让乡村孩子从 有学上 到 上好学 ,组建城乡教共体是一个重要的实践举措㊂(四)教师在教共体内部的流动意愿较强城乡教育优质均衡的关键在于优质师资的配置均衡,而促进优质师资配置均衡的关键在于实现城乡教师的合理流动㊂教师流动意愿是自觉主动的还是强制被动的,在根本上制约着教师参与教共体的建设成效㊂调查结果表明,在教共体内部教师的流动意愿较为强烈(M=2.01,S D=1.100),仅有8.4%的教师表示不愿意在教共体内部流动㊂不同职务教师在教共体内部流动意愿存在显著差异(F= 22.896,P<0.001),校领导(M=1.75)㊁校中层干部(M=1.78)比普通教师(M=2.05)的流动意愿更为强烈;城乡学校教师在教共体内部流动意愿存在显著差异(F=5.825,P<0.001),乡村学校教师(M=1.90)比城区学校教师(M=2.03)和镇区学校教师(M=2.04)的流动意愿更为强烈㊂综上,在教共体内部的教师流动意愿较强,其中干调研报告部教师㊁乡村学校教师的流动意愿更强㊂二㊁城乡教育共同体建设的问题透视(一)教师对教共体建设的了解程度不够调查发现,教师对教共体建设的了解程度并不高(M=2.51,S D=1.068),仅有44.9%的教师表示了解教共体建设㊂相对来说,校领导(M=1.90)对教共体的了解程度要远远好于校中层干部(M= 2.40)和普通教师(M=2.55),其中有73.7%的校长表示了解教共体建设,仅有42.6%的普通教师表示了解教共体建设㊂由于对教共体建设内容的认识不够清晰,在实践中很容易将教共体建设与以往采取的集团化办学㊁教育联盟㊁结对帮扶等方式简单等同,导致高质量建设教共体的实践偏差㊂(二)在教共体内部教师流动依然缺乏归属感归属感是一个人的基本心理需求,是个体对所属群体的一种认同㊁接纳㊁依恋程度的情感体验㊂教师流动带来的一个关键问题就是教师缺少积极稳定的归属感,而在教共体内部的教师流动是否能够完全避免 人在心不在 的生存困境呢?调查结果表明,在教共体内部流动的教师归属感也并不十分强烈(M=2.27,S D=1.080),仅有54.2%的教师表示有着强烈的归属感,甚至也有10.6%的教师明确表示缺少归属感㊂相对来说,校领导(M=2.44)对 教共体内教师都有强烈归属感 的认识比普通教师(M=2.26)更消极些,有17.2%的校领导认为教师缺少稳定的归属感;镇区学校教师(M= 2.44)和乡村学校教师(M=2.40)的认识比城区学校教师(M=2.16)也更消极些,有14.3%的镇区学校教师㊁12.9%的乡村学校教师认为教师缺少稳定的归属感㊂(三)教共体学校特色发展与同质化的矛盾困扰从政策目标看,教共体建设本身需要突出强调城乡学校的优势互补㊁共生发展,但在城镇优质学校强势 输出 的过程中,极易造成忽视乡村学校自身特色与优势的问题,忽略城乡差别化对待的观念,增加城乡教育同质化的潜在风险㊂调查结果显示,部分教师认为教共体建设会忽视乡村学校自身的特色与优势(M=2.79,S D=1.117),仅有22.6%的教师认为不会出现这种问题㊂其中,乡村学校教师(M=2.66)㊁镇区学校教师(M=2.68)要比城区学校教师(M=2.87)更认同乡村学校特色发展受限的困扰,有40.9%的乡村学校教师明确表示担忧会出现此种问题㊂因此,能否真正发挥城镇优质学校的引领㊁辐射和带动作用,促进乡村学校特色化㊁在地性的内生发展,是影响教共体建设成效的重要内容㊂(四)教共体学校合作教学教研的频率有待提高调查表明,当前教共体建设的整体效果较为一般(M=2.20,S D=1.013),仅有56.2%的教师认为教共体建设效果良好㊂在教共体内城乡学校间的合作内容丰富,包括师生交流㊁资源共享㊁同步课堂㊁校本教研等多种活动㊂但调查发现,仅有60.8%的教师表示经常性开展同步课堂教学活动,且城区学校教师(M=1.98)要比镇区学校教师(M=2.24)和乡村学校教师(M=2.15)参加同步课堂教学活动的频率要高㊂仅有52.7%的教师表示经常性参加教共体内的校本教研活动,且城区学校教师(M=2.23)要比镇区学校教师(M=2.41)和乡村学校教师(M=2.38)参加教共体内校本教研活动的频率要高㊂总体来说,在教共体内城乡学校合作教学教研的频率有待进一步提高,尤其是镇区学校和乡村学校教师参加的频度㊂三㊁推进城乡教育共同体建设的对策思考在乡村振兴㊁共同富裕的时代背景下,要纵深推进城乡教共体建设,促进义务教育从基本均衡向优质均衡迈进㊂而城乡教共体建设的有效落实,需要以教共体建设的质量标准为行动指引,以优质师资的交流共享来助力城乡深度合作,以管理体系改革赋能教共体融合发展,以 共同的目标㊁身份认同与归属感 三个共同体要素[2]来激活不同主体的内生动力和实现城乡学校的共生发展㊂(一)加强顶层设计,研制教共体建设标准体系依据浙江省‘指导意见“的文件精神,教共体是在省级指导㊁市域统筹㊁县域为主的原则下进行分类建设的㊂各县区政府要摆脱对‘指导意见“的过度依赖和模仿,依据当地经济文化发展水平和教育现状,制定出适应当地教育发展生态的教共体建设实施方案㊂在执行过程中要科学确定县域内和跨区域的城乡学校结对计划,通过党建引领㊁数字赋能㊁社会参与等多种途径助力高质量教共体建设,尤其是融合型和共建型教共体㊂当然,要建设好教共体,必然需要研制教共体建设的考核评价指标体系,发挥好评价标准的规范和引领作用㊂ 针对不同类型的城乡教育共同体出台不同的考核评价体系,调研报告采用静态考核和动态跟踪相结合㊁内部自评与外部测评相结合的方式,从管理运营㊁人员交流㊁办学水平㊁文化打造㊁创新及特色五个维度进行考核,形成有效的教育评估和反馈机制㊂ [3]当前县域内融合型和共建型教共体建设采用一体化㊁捆绑式评价发展的机制,要注重基础性标准和个性化指标的结合,尤其要突出强调乡村学校和薄弱学校 建设成效 的积极评价㊂跨地区协作型教共体建设标准,可从师徒结对㊁跟岗锻炼㊁支教服务㊁示范课引领㊁集体教研指导㊁线上拓展课程共享㊁学生集体交流㊁名师工作室建设等具体指标来衡量评估㊂(二)改进交流制度,深化教共体内部教师交流首先,丰富教师的交流方式㊂教师交流是推进教共体建设的重要内容,也是教师应当履行的职责和使命㊂当前在教共体内部的教师轮岗交流, 呈现的是一种网状交流状态,突破了以往学校与学校之间的点对点的关系,而在一个区域㊁系统里进行关系再造和生态重塑 [4]㊂为此,教共体学校在把控好教师轮岗交流的流量和流向的基础上,可进一步强化干部教师队伍交流,开展 组团式 教师集体交流,探索紧缺学科教师的 走校制 交流等多种方式㊂其次,实现交流教师身上拥有的 能量 流动㊂ 县管校聘 下教师轮岗交流并不仅仅是让人员流动起来那么简单,更重要的是要让交流教师发挥引领㊁示范和辐射作用㊂教师交流真正指向的不是 教师 本身,而是附着于教师身上的 素质 等人力资源形态,要思考如何实现交流教师身上所拥有的 能量 流动㊂[5]那么,激活作为人力资源的轮岗交流教师的能动性,首要的就是在教共体内部全面摸清所有教师的优势和劣势,坚持需求导向,在交流教师个体与流入学校组织之间建立良好的匹配关系,确保释放个人与组织的能动力量㊂再次,建立激励相容的教师交流补偿机制㊂调研发现,即使在教育集团内部进行流动,如果没有什么特殊的优惠政策或者补偿措施,很多教师也是不愿意离开自己编织的 圈子 ㊂为此要深化 县管校聘 制度,完善乡村教师荣誉激励机制,进一步加大乡村学校教师生活补助力度和职称评聘倾斜力度,充分调动教师交流轮岗的意愿,以高薪水和高职称吸引城镇优质学校教师到乡村学校任教㊁乐教㊁长期从教㊂最后,持续增强交流教师的归属感和获得感㊂在教共体建设中,归属感是能够维系共同体存在的,为共同体成员所认可并共享的文化㊂[6]那种富有归属感的学校组织文化是教师愿意流动㊁能够留住的力量之源和生存之道㊂交流教师的归属感不强,觉得自己的 根 不在那里,有种 离家的感觉 ,往往导致教师成为一种边缘性参与的孤独存在㊂为此,无论是对于从乡村学校流动到城镇学校的教师,还是对于流动到乡村学校的骨干教师,教共体学校都要建立合作㊁开放㊁包容的 和而不同 的组织文化,有效搭建合作平台来促进交流轮岗教师与学校的深层次互动,带动学校教育教学质量的整体提升㊂(三)提升政策认同,激活校领导和教师的能动性教共体建设政策的目标达成,离不开制定一项 好 的政策方案,更离不开政策实施者的积极参与和主动作为㊂诚如美国学者艾莉森所说,在达到政策目标的过程中,方案确定的功能只占10%,其余的90%取决于有效的执行㊂[7]因此,教共体建设政策的有效落实,需要作为政策执行主体的校领导和作为政策目标群体的教师两大主体的共同努力㊂首先,需要加强城乡学校教师的政策认同感和自我使命感㊂调研发现,教师们对教共体建设政策本身是积极支持的,但在自己是否参与教共体建设的意愿和行动上依然存在犹豫,对政策实施的效果存在观望心理㊂为此,要克服纠正教师们参与教共体建设的 任务式 应付心态,主动提升对推行教共体建设的自我认同感,这不仅要利用各种会议㊁网络媒体等渠道途径进一步加强政策宣传力度,让广大教师能够更深入全面地理解教共体建设的政策目标和运行机制;更要制定完善相应的配套政策措施,保持政策制度本身的连贯性和持续性,让 城 与 乡 教师之间能够换位思考和相互理解,不断深化教师参与教共体建设的责任感和使命感㊂其次,需要充分发挥学校领导有效执行的中坚力量㊂调研发现,校领导的态度倾向在宏观与微观㊁理想与现实㊁观念与行动之间存在着较大反差,而这种反差自然会直接影响着教共体建设的实际成效㊂这种反差是由于校领导站在 全局 和 个人 的不同视角审思的结果㊂基于 全局 视角关注的是推进教共体建设带来的改革效应,因为政策实施能够促进区域内义务教育发展的优质均衡,也能够激活乡村学校的内在活力;从 个人 角度出发关注的是教共体建设带来的现实压力,因为政策实施对校长的学校治理能力要求更高,承担的责任义务也更多,带来的压力负担也更重,无形中增加了校长办学的不确定性和危机感㊂因此,教共体建设不仅要得到普通教师和校中调研报告层干部的积极支持,更要牢牢抓住校领导这个 牛鼻子 ,充分调动和释放校领导(尤其是校长)的中坚力量㊂当然,校领导能动力量的激活和释放,不能简单依赖于个人的教育热情和自觉,也需要建立与教共体建设成效相适应的考核评价和激励机制㊂(四)调整组织架构,促进管理体系改革赋能教共体首先,明确教共体的未来建设应以融合型和共建型为主㊂调研发现, 互联网+义务教育 城乡学校结对帮扶工作,借助 互联网+ 的技术平台促进了城乡学校间的互动合作,实现了教共体建设全覆盖的目标,但很多教师认为对乡村学校与薄弱学校的教育质量提升有限,容易陷入任务化㊁形式化的窘境之中㊂从教师参加教共体建设意愿可知,融合型和共建型是优先选择的根本方向㊂简言之,教共体建设在未来应逐步从 协作型 向 共建型 融合型 迈进㊂其次,在融合型教共体内采用条块结合的方式赋权赋责㊂为了实现融合型教共体内各校区的有效管理和融合发展,可采用条线管理和块状管理相统一的方式㊂其中,条线管理主要涉及教学㊁德育㊁教科研等各项工作,块状管理主要是各个校区的整体管理㊂教共体校区校长既牵头负责教共体的某项具体工作,又全面负责所在校区的整体工作,实现 条 块 管理的相统一㊂再次,在共建型教共体内组建扁平化的组织架构㊂在教共体核心校的牵头下, 成立 行政管理共同体 教师发展共同体 学生成长共同体 组成的三个相互关联的共同体分支机构,加强五个平台建设,即 教学平台 德育平台 科研平台 课程平台 和 技术平台 [8]㊂类似这种扁平化的组织架构,可以较好地协调核心校和成员校之间的权责分配,不断激发和释放共同体内部的潜力和创造力,高质量协同开展各项工作㊂(五)加速文化融合,促进城乡学校的共生发展文化融合 是城乡学校共同体建设的核心㊂[9]首先,要塑造 和而不同 的学校组织文化㊂城镇学校和乡村学校在理念㊁管理㊁课程㊁教学等诸多方面的差异,使得二者在 融合 和 共建 过程中容易带着城乡间㊁校际间的文化差异甚至文化冲突㊂积极构建 和而不同 的学校组织文化,能够为教共体内部的各学校组织奠定和谐共生的文化基因,也让教共体内部全体教师找到温馨舒适㊁安全可靠的文化家园,不断加强教师自我的身份认同感和归属感㊂因此核心校需要基于教共体的共享愿景和整体发展规划,加速各成员校间的文化融合共通,增强教师们的文化适应能力㊂其次,基于差异思维促进乡村学校的特色化发展㊂城乡学校的文化融合发展不是 合并谁 同化谁 的问题,而是在增添新的文化元素基础上,既实现原有文化的变革转型又传承原有文化的特色发展㊂因此乡村学校或薄弱学校在融合发展中如何保持自身的内生性㊁主体性,从而避免同质化发展,是教共体建设必须回应的一个关键问题㊂事实上,教共体建设不是单向度的 输血 式援助,也不是 削峰填谷 式的同质化㊁平衡化,而是基于各自办学特色发展的更高层次均衡㊂我们不能仅仅强调从城镇优质学校向乡村学校或薄弱学校输入各种优质教育资源,还应该充分尊重和有效开发乡村学校或薄弱学校的个性化特色化资源;不仅要看到 城 与 乡 之间存在的客观差距,更应看到二者之间的 差异 ㊂[10]基于差异合作的实践逻辑,就是要看到 城 与 乡 之间各自独特的优势和特色,突出城乡资源的共享利用,而不是要用 城市 的尺子来衡量或评判 乡村 的现实差距,也不是用 城市 的标准来改造 乡村 ㊂只有不断形成丰富和有活力的学校办学特色,不断挖掘独特的乡土文化资源,凸显乡村学校自身的在地性优势,才能更好地实现区域内更高水平更高质量的教育均衡发展㊂参考文献:[1]浙江省教育厅等.关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见[E B/0L].(2021-01-05)[2022-03-17].h t t p://j y t.z j.g o v.c n/a r t/2021/1/5/a r t_1532973_58916609.h t m l.[2]张志旻,赵世奎,任之光等.共同体的界定㊁内涵及其生成 共同体研究综述[J].科学学与科学技术管理,2010(10):14-20.[3]滕梅芳.探索共同富裕示范区建设背景下城乡教育优质均衡发展方案 浙江省城乡教育共同体建设现状调研及对策研究[J].人民教育,2022(2):29-32.[4]操太圣.推进 大面积㊁大比例 校长教师轮岗交流的策略选择[J].人民教育,2022(8):18-21. [5]姜超. 县管校聘 的政策前提㊁管聘指向与执行模式反思[J].教育科学研究,2021(5):34-39.[6]崔美虹.县域教育共同体的实践形态与价值指认[J].上海教育科研,2013(11):73-75.[7]赵垣可,刘善槐.教师 县管校聘 政策执行的制约因素与路径选择 基于史密斯政策执行过程模型的分析[J].教育与经济,2022(2):53-61.[8]袁强,余宏亮.城乡学校共同体发展的隐性矛盾及其。
夸美纽斯论教师素养
教师发展JIAOSHI FAZHAN教师·TEACHER1132020年1月Jan.2020一、教师知识素养夸美纽斯提出：“你们不要以为自己有知识就够了，你们要用你们的全力，去增进别人所得的教导。
”[1]其实就是告诉教师或即将成为教师的人们要不断学习，不断获取新的知识，不断提高自己的知识储备量，不断充实自己，努力做到终身学习，接受终身教育。
贵阳优秀教师刘燕说道：“知识的海洋是无穷尽的，要想给学生‘一碗水’，教师必须有‘一桶水’。
”[2] 这生动形象地告诉教师要“学高为师”，只有拥有渊博高深的学识才能够当好教师。
苏霍姆林斯基强调：“教师所知道的东西，就应该比他在课堂上要讲的东西多十倍、二十倍，以便能应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑出最重要的来讲。
”[3]第斯多惠也有相似的见解：“正像你不能把你没有的东西给别人一样，如果你自己没有发展、教育和培养好，你就不可能发展、教育和培养别人。
”[4]由此可见 ，教师知识素养是教师能否成为一名优秀教师的关键，这要求教师必须无时无刻不在学习。
在当今这样一个知识爆炸的时代，人们在互联网、手机的帮助下，学习知识变得前所未有的简便、快速，待在家里就可以轻松地知晓天下事。
手机已成为人们获取知识的重要工具，比如在乘坐地铁、公交车、飞机等交通工具时，绝大多数的人都是在玩手机——刷微博、聊QQ、看贴吧、刷抖音……看似是在获取新的知识信息，但这些信息是快速的、未经加工、毫无逻辑、思想毫无深度的。
这样的“知识”又怎么会使人们的知识素养得到提高呢？在当今这样一个快节奏的时代，如果不读书，那么将逐步被这个世界抛弃、淘汰。
每天都会有新的技术突破，有新的发展也就会产生新的知识。
身为教师，更应该静下心来通过多读书提高自己的知识素养。
梁实秋先生说道 ：“以一般人而言，最简便的修养方法就是读书。
”[5]高尔基曾经说过：“书籍是人类进步的阶梯。
”教师作为人类知识的继承者和传播者，作为学生成长道路上的引路人，更应该给学生做表率，通过尽可能多的阅读来更新自己的知识结构、拓展自己的知识视野和提升自己的知识素养。
乡村振兴背景下乡村教师流失问题探究
第37卷第3期Vol.37成都师范学院学报JOURNAL OF CHENGDU NORMA L UNIVERSITY 2021年3月Mar.202 1乡村振兴背景下乡村教师流失问题探究肖菊梅，王垚（湖州师范学院教师教育学院，浙江 湖州313000） **收稿日期=2020-10-17基金项目：浙江省乡村小规模学校发展政策与模式的国际比较研究（Y202044060） ；2020年浙江省教育科学规划课题"赵廷为小学教育思想与实践研究"（2020SCG032）作者简介：肖菊梅（ 1977—）,女，湖南邵阳人，副教授，博士，研究方向：教学理论，教学论史；王垚（ 1997—）,女，四川绵阳人，硕士研究生，研究方向：小学教育。
摘 要：“乡村振兴战略”规划实施以来，我国乡村教育中仍存在着教师流失严重的问题。
导致乡村教师流失是由外部原因和内部原因引起。
外部原因主要是在编和非编教师收入差距的不公平和乡村教师职称评定困难；内 部原因主要是非本土教师的距离感和乡村教师压力过大。
据此，提出了增加代课教师转正几率，有效融合职称评 定和教师荣誉制度，扩大本土生源特岗教师的选拔和优选长期任教乡村的教师的对策，以期能解决乡村教师的流 失问题。
关键词：乡村振兴；乡村教师；教师流失doi ： 10.3969/j.issn.2095-56.42.202 1.03.009中图分类号：（G151 文献标志码:A 文章编号：2095-5642（2021 ）03-0059-06在乡村振兴战略背景下，在国务院办公厅2015年印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》中提出， 到2020年，要培养出一批热爱并愿意投身于乡村教育事业、素质优良的教师，从而使之为教育现代化的基本 实现提供强固的师资保障据统计，我国乡村人口 55,1 62万人，占全国总人口的39.40%⑵乡村的发 展事关整个社会的发展，而乡村教育更是其中的重中之中。
基于教师专业能力的丹尼尔森教学框架及启示
Danielson Teaching Framwork Based on Teachers＇Professional Ability and Its Inspiration 作者： 车伟艳
作者机构： 湖州师范学院教师教育学院,湖州313000
出版物刊名： 外国中小学教育
页码： 45-49页
年卷期： 2015年 第1期
主题词： 专业能力 丹尼尔森教学框架 教学技能 教学反思
摘要：教师专业能力是教师在教育教学活动中,顺利完成教学任务所表现出来的个性心理特征,是教师专业发展的核心要素。
在丹尼尔森教学框架体系中教学活动被分为计划与准备领域、课堂环境领域、教学领域和专业责任领域四个板块,而教师的专业能力正是在这样的教学实践中不断提高和发展的,其教学框架表明教师专业能力包括教师专业知识、课堂管理能力、教学技能和教学反思四个方面。
跨学科视域下小学“红色资源”教学整合——以《道德与法治》和语文的跨学科教学为例
跨学科视域下小学“红色资源”教学整合——以《道德与法治》和语文的跨学科教学为例发布时间：2021-12-20T07:58:46.703Z 来源：《时代教育》2021年20期作者：邢滨熙[导读] 《道德与法治》课存在缺乏专职任课师资力量，教材内容及课时有限，邢滨熙（湖州师范学院教师教育学院，浙江湖州 313000）摘要：《道德与法治》课存在缺乏专职任课师资力量，教材内容及课时有限，学生缺乏重视等问题，因此可以尝试融合其他学科的红色资源，开展跨学科教学。
本文将从跨学科教学的视角，探讨《道德与法治》和语文在红色文化范畴的跨学科教学，致力于为红色资源的开发与整合提出建设性意见。
关键词：《道德与法治》红色资源跨学科习近平总书记多次强调：“要把红色资源利用好，把红色传统发扬好，把红色基因传承好。
”[1] 红色文化是国家的根、民族的魂，是全体中华儿女宝贵的精神财富。
让红色文化走进小学课堂，有利于学生从小树立正确的人生观、价值观，激发信仰和爱国热情，坚定理想信念，建立民族自信和文化自信。
《道德与法治》课程作为道德教育和思想政治教育的主要载体，是开展“红色资源”教育的主要途径。
但目前，《道德与法治》课缺乏专职任课教师，教材内容及课时有限，受重视程度也不高。
因此可以借助其他学科将“红色资源”进行融合与渗透，立足于《道德与法治》课程，尝试用跨学科的思路向学生更全面地传达红色文化。
通过实施《道德与法治》课的跨学科教学，拓宽“红色资源”教育的载体与途径，丰富并深化红色文化的内涵，提升“红色资源”教育的教学效率。
一、选题原因（一）教材容量有限笔者通过对于部编本《道德与法治》教材内容的分析梳理，发现红色文化的相关内容只集中出现在五年级下册的第三单元，虽然较为系统地呈现了以时间顺序为主线的几个历史阶段及每个阶段比较重要的历史事件，但整体篇幅较少，在整个小学阶段《道德与法治》课的教学内容中占比较小，且描写粗略，信息相对零碎，缺少对于具体的事件和人物的细节阐述。
“用教材教”理念下小学语文教师分析教材之法——以《夜间飞行的秘密》为例
“用教材教”理念下小学语文教师分析教材之法——以《夜
间飞行的秘密》为例
谢静怡
【期刊名称】《教师》
【年(卷),期】2022()19
【摘要】“双减”背景下,课堂增效成为热点话题。
要教好课,教师首先要分析好教材,研究好“教什么”。
文章基于教学要素框架下的“用教材教”模式,提出教师应
从教材内容视角分析教材,做好教材内容的“解读者”;从学生学情视角分析教材,做好教材内容的“转译者”;从培养阅读力视角分析教材,做好教材内容的“开发者”。
并以《夜间飞行的秘密》为例,具体阐明上述观点。
【总页数】3页(P30-32)
【作者】谢静怡
【作者单位】湖州师范学院教师教育学院
【正文语种】中文
【中图分类】G623.2
【相关文献】
1.学科素养形成机制下小学语文新旧教材课后习题比较分析--以统编本和人教版小学语文教材三年级上册为例
2.部编小学语文教材中习作核心理念分析——以三年
级教材为例3.学贵有“问”——以统编语文教材四年级上册《夜间飞行的秘密》
为例4.新课程理念下高中语文课渗透环境教育初探——以粤教版高中语文教材为
例5.新课改理念下的上教版小学美术教材分析——以上教版美术教材二年级下册《漂亮的“扎染”》一课为例
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国外全校性社交情绪学习研究对中小学心理健康教育的启示
The Enlightenment of Foreign School wide Social and Emotional Learning Research on Mental Health Education for Middle and Primary Schools in China 作者： 倪枫[1];王佳露[1];陶维东[1]
作者机构： [1]湖州师范学院教师教育学院,浙江湖州313000
出版物刊名： 湖州师范学院学报
页码： 55-62页
年卷期： 2021年 第11期
主题词： 社交情绪学习;全校性社交情绪学习;心理健康教育;中小学
摘要：在后疫情时期,培养什么样的心理能力,能够让儿童及青少年更好地适应未来压力常态化、快节奏、现实与虚拟交融的社会生活,是教育者始终需要思考的问题.通过概述国外社交情绪学习和全校性社交情绪学习产生的背景、实施流程、实施效果,提出国外全校性社交情绪学习研
究对我国心理健康教育的四点启示,以期为我国中小学心理健康教育提供指导.。
我的教师梦,我的成长路
我的教师梦,我的成长路
虞夏骏
【期刊名称】《师道（人文）》
【年(卷),期】2024()6
【摘要】我是一个幸运的人。
从幼儿园到现在,我的每一位老师都是我成长道路上的一盏明灯,指引着我前进的方向。
从儿时的“我长大后要当老师”到拿到师范大学录取通知书时对班主任说的那句“我要当像您一样的好老师!”我的梦想也越来越清晰:我不仅要当一名老师,而且要当一名好老师。
【总页数】2页(P46-47)
【作者】虞夏骏
【作者单位】湖州师范学院教师教育学院
【正文语种】中文
【中图分类】G63
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1.因情成梦,因梦成戏——分析《邯郸记》中的"情"与"梦"
2.梦的诗学:因情成梦,因梦成戏——汤显祖戏剧理论的心理学阐释
3.学校搭台铺成长路,自我激励绘锦绣图——青年教师成长路径探究
4.致敬每一位成长路上的引路人——人民日报社第三十九个教师节主题融媒体报道集萃
5.逐梦而长一木成林——我的教师专业成长故事
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湖州师范学院教师教育学院
小学教育专业09-10第一学期教育见习计划
教育见习是高师院校教育教学工作的重要环节，是做好实习工作的前提和基础。
为规范和加强见习工作，健全我院的见习制度，进一步搞好小学教育专业07级2009-2010学年第一学期教育见习工作，特制订本计划。
一、目的
1、通过教育见习，使见习生了解教学工作的全过程，明确小学教师的基本工作内容及小学教学工作的一般特点和意义。
2、通过教育见习，使见习生所学的文化科学知识得到映证和运用，初步熟悉小学语文、数学、英语等课程的教学。
3、通过教育见习，学习小学教师认真负责的工作态度、耐心细致的工作方法；学习小学教师既传授知识，又发展培养儿童能力的教学经验。
4、通过教育见习，使见习生对基础教育课程改革以及我市优秀小学实施素质教育的现状有一个直观的感受。
5、通过与小学教师和小学生的接触，培养师范生热爱教育事业、热爱儿童的思想感情。
二、组织领导
学院见习工作在教学指导委员会领导下成立小学教育专业见习工作领导小组，由李振玉、程愚、孙云芳、白宏锋、罗雅萍、严智敏、张蓓蓓组成，组长由李振玉副院长担任。
见习带队教师在10月30日前下小学落实见习工作，并于10月30日将见习回执交综合办公室。
各见习班班主任做好见习动员工作，并将见习学校分配安排情况于11月5日前交相关带队教师。
三、时间、内容和要求
教育见习时间为2009年11月9日至11月20日两周。
教育见习内容分教育教学工作见习和班主任工作见习，第一周以听课为主，第二周在指导教师指导下070211、070212、070213、070214班试教语、数课各一节；070215、070216班试教英语一节，语文和数学任选一门试教一节。
1、课堂教学见习就是对小学各学科常规教学活动的观摩见习。
重点观察了解小学教师对教学内容的处理、教学方法的选用、教学程序的安排、课堂状态的调控以及教
师教学风格特点，了解学生学习行为、学习态度、学习方法、思维能力、表达能力等方方面面情况。
在实施课堂教学见习时要注意指导见习学生观察、记录和思考，捕捉小学生的听课反应，仔细观察小学教师与小学生的双边活动，体会小学教师的教学意图和教学思路，听课时，见习生要独立钻研教材，认真作好准备，听课后组织集体评议，教学法教师须认真积极指导。
2、班主任工作见习的目的是让见习学生加深对小学班主任工作的理解，明确小学思想教育工作中班主任的作用。
班主任工作见习的内容主要是真实地了解小学班主任工作的总体状况，比较深入地观摩学习班主任工作的具体做法和经验。
班主任工作见习的途径很多，可以组织优秀班主任经验交流会，跟随某位班主任见习，或请小学领导介绍班主任工作情况等。
在班主任工作见习中要注意了解小学班主任工作学期（或学年）计划，明确见习阶段的小学班主任工作要点，观察学习小学班主任实际工作情况，使学生对小学班主任工作有一个较为全面的了解。
3、见习生备课必须认真，体现严格的科学性、明确的目的性、具体的针对性、设计的计划性和操作的预见性。
教案编写要符合规定格式，正式授课之前的要模拟预讲，教案由指导教师同意签字后方可进教室上课。
4、见习生应严格遵守见习纪律，遵守《湖州师范学院学生实习工作守则》，听从带队教师指挥，严格请假制度。
遵守见习学校的有关规定，尊重本院带队教师和见习学校教师，热爱儿童。
5、见习生必须撰写教学见习报告，以全面反映教学见习活动过程，有重点地剖析教育教学的事实现象，归纳出自己的认识。
从结构上看，教学见习报告一般包括：（1）导言。
导言着重概括教学见习的总体情况。
如见习时间、地点、对象、目的、任务，归纳各项主要活动，简介准备重点剖析的材料和意图。
（2）主体。
着重于对重点材料的剖析和述评。
如对事实材料的客观叙述、分析，阐明原因和条件，说明事实的本质规律。
（3）结语。
紧扣主体内容得出结论，提出值得探讨的问题以及改进工作的建议。
6、认真填写见习登记册
见习结束后，每个见习生需上交的材料有：（1）见习情况登记表；（2）教学见习报告（一份）
见习成绩鉴定表由学生本人填写好相关表格后于11月24日交指导教师，由指导教师填写好相关表格后再由带队教师带回，交综合办存档。
见习情况登记表和教学见习报告由见习小组组长负责收齐、整理后于12月1日前上交综合办，每见习小组推荐两份，由小学教育专业见习工作领导小组进行评奖。
四、成绩评定
1．见习成绩的评定，必须严肃认真，严格掌握评分标准，根据每位见习生的见习表现，实事求是地评定成绩。
成绩的评定由见习学校见习指导教师承担（百分制），我校带队教师将每位同学的两份成绩平均后折合成等级登记在见习成绩总表上交综合办存档。
2．教育见习成绩评定采取评语与评分相结合的办法。
评分采用五级记分制，分：优秀（90分及以上）、良好（80—89分）、中等（70—79分）、及格（60—69分）、不及格（60分以下）五等。
报送：湖州师范学院教务处
湖州市吴兴区教委
湖州师范学院教师教育学院小学教育系
2009年10月
附表一：
附表二：小学教育专业07级09-10第一学期教育见习回执见习学校：见习组长：
附表三：
教育科学与技术学院教育见习成绩鉴定表
教育科学与技术学院教育见习成绩鉴定表
见习学校：带队教师（签名）：。