课程与教学论历史发展
课程与教学论：课程论发展的历史
教学论发展史一教学理论教学理论是教育学的一个重要分支。
它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。
它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。
二理论形成教学理论的形成：教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。
这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。
三发展脉络1、古代的教学思想《学记》是《礼记》中的一篇,一般认为它是思孟学派的孟轲的学生乐正克索著,它是中国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著,因此有人认为它是"教育学的锥形",是我国也是世界最早的教育专著.《学记》虽然篇幅不长但涉及到一系列的课程与教学问题。
比如，在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“是故学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
古日：…教学相长也‟”；在教学方法上，提出“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不凌节而施之谓孙，相观而施之谓摩。
此四者，教之所由兴也”，强调预防.及时.循序.观摩.其中提到的“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。
”对启发性教学原则进行了深刻的论述。
2、独立形态教学理论的产生在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke ，1571---1635 ），他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的《奏书》中，自称“教学论者”，称自己新的教学技术为“教学论”。
他认为，教育是人与生俱来的权利。
要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享统一的语言，统一的学问，统一的文化。
拉特克的教学论重点在于探讨如何使所有人最容易，最有效地获得知识和教养。
但是教学论成为教育学的一个独立研究领域是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。
课程与教学论第一章 第二节 教学研究的历史发展
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家 1、观念心理学
他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、 “思想之环”几个概念展开 的。 “观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官， 在意识中留下的感觉印象，因 而“观念”又可称为“表象”。 “统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。 “观念团”是指观 念一般都不是单个地保存在下意识领域， 而总是作为一个集团——“观念团”的形式而存在。 “思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善， 最后形成“思想之环”。
二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴斯洛齐的贡献
（一）卢梭的教学论 卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世 教育名著《爱弥儿》 被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、 最系统的教育论著，影响深远。 1、自然教育论 1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全 变坏了。人性本 善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑 下解放出来，回归人的自然状态 ，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。 2、发现教学论 1发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴 趣、天然的好奇心 的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。 2发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想 是：问题不在于告 诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。 D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。 认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为 现代教学研究的奠 基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深 刻的认识，是一项前无古人的壮举。
0467课程与教学论_第一章课程与教学研究的历史发展
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
课程与教学论——课程论发展的历史
课程论发展的历史专业：学科教学（物理）姓名：蔡娣一、课程理论的萌芽我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。
我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果[1]。
我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。
最早见于《礼记．内则》：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。
《礼记．王制》记载：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。
春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：在教育内容方面他提倡“四教”即：文、行、忠、信。
“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。
”(《雍也》)。
为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。
他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。
不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。
孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。
孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。
但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。
至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平[2]。
课程与教学论：课程与教学论的发展历史
课程与教学论的发展历史教学论部分
课程开发的发展历史
1.黄甫全编：.现代课程与教学论学程》.人民教育出版社，2005
2.吴杰编著.教学论—教学理论的历史发展.吉林教育出版社，1985
3.袁振国主编.当代教育学》.教育科学出版社，1999
4.陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社，1989
5.李子建，黄显华.课程:范式、取向和设计【M】.香港:香港中文大
学出版社1996
6.[美]艾伦.C.奥恩斯坦.柯森译.课程:基础、原理和问题.江苏教育出版
社2002
7.全国十二所重点师范大学.教育学基础.教育科学出版社.2002
8.叶澜.教育理论.人民教育出版社.1999
9.高文.教育模式论[M].上海教育出版社,2002
10.张华.课程与教学论[M].上海教育出版社.2000
11.黄甫全.略论教师的课程研制角色.教育理论与实践.1995第一期
12.邹有华.教学认识论.人民教育出版社.1998
13.王汉澜.教育评价学.河南大学出版社.1995
14.钟启泉.现代课程论.上海教育出版社1989
15.吴也显.教学论新编.教育科学出版社.1991
16.叶澜.新编教育学教程.华东师范大学出版社.1991
17.白月娇.课程变革论[M].河北教育出版社.1996
18.王策三.教学论稿[M].北京.人民教育出版社.1985
19.南京师范大学教育系主编.教育学.人民教育出版社.1999
20.张楚廷.教学论纲.高等教育出版社.1999。
课程与教学论笔记整理
课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。
把教育过程等同于企业生产过程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
课程与教学论第二章
第二章课程的基本理论第一节课程的历史发展一、世界上最早的课程原始社会（社会生活和生产劳动是最古老、最持久的教育内容，是学习课程的源泉）二、学习课程的诞生1.学校诞生后，教育内容从社会生活和生产劳动中分离，成为相对独立的教育要素。
2.礼乐射御书数—教育内容不同中国古代：“成均之学”，内容以乐教为主，‘虞痒之学’，内容以孝的教育为主。
西方：教育内容走向专门化。
（斯巴达：军事体育为主；雅典：不仅有军事训练，还有文化知识教育）3.根据学习者的年龄、季节安排进程三、古代学校的课程1.我国古代学校的课程：四书五经、三字经、百家姓、千字文、千家诗2.西方的古代学校课程：七艺、三科、圣经四、现代课程的形成1.文艺复兴期间，学科的范围迅速扩大2.17、18世纪，现代课程体系基本确立成型为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期（3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件（4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更高的要求五、现代课程的形成特征1.从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位2.从内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性3.从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征4.从课程实施看，形式越来越多样六、现代课程的发展1.18世纪形式教育与实质教育之争2.19世纪中叶，英国学者斯宾塞的《什么知识最有价值》，提出了课程史上一个永恒的话题3.20世纪20、30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立4.20世纪50年代，课程开始现代化，具有学术性七、当代各种各样的课程形态（一）知识本位、儿童本位、社会本位（二）活动课程与学科课程（三）分科课程与综合课程（四）隐性课程与显性课程注：隐性课程又叫潜课程或者潜在课程，主要是指正式课程以外．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．的任何一种或者全部的教育活动，隐性课程是学校情景中以间接、内．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．隐的方式呈现的课程。
课程与教学论知识点汇总
课程与教学论知识点汇总1、课程与教学论的历史演进（一）教学论①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著③古希腊苏格拉底：产婆术④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑⑤卢梭：《爱弥儿》⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家）⑦洛克：白板说《教育漫话》⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义2、课程的内涵广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行）3、与课程内容相关的概念分析①教学内容“教什么”②教学进程“怎么教”③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目）④科目（狭义的学科就是科目）⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验）⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现）⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定）4、古代学校的课程特点①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。
②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。
课程与教学论：课程论发展史
课程论发展史（一）课程卡发的科学化运动博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。
1923年，查斯特出版《课程编制》。
他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。
20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。
在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。
这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。
（二）博比特的课程论在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析。
即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
课程与教学论教学论发展史
1、人物介绍：17世纪英国著名的政治家、哲学家、教育思想家。出生于律师家庭。幼年受过严格的家庭教育，中学毕业后入牛津大学学习，大学毕业后留在牛津大学任教。他同时还研究了化学和医学。
2、主要著作：《教育漫话》、《政府论》、《人类理解论》。
3、主要教育思想：《教育漫话》是洛克最主要的教育著作。《教育漫话》本来是洛克和友人爱德华 葛拉克讨论教育问题的通信，1688年后为了帮助英国上流社会家庭用“最容易”、“最简捷”的方法培养青年绅士，洛克把信札加以编辑，1693年于公开发表，成为一本教育专著。这本书围绕青年绅士的培养进行论述。洛克提出“白板说”，认为人来到这个世界的时候如同一块白板，没有任何标记和观念；人的一切只是都是后天得来的，都建立在经验的基础上。根据这种观念，洛克认为人的发展是由教育决定，而不是由先天的遗传决定。洛克重视体育，他说：“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须有强健的身体。” 同时。洛克还重视德育、智育、早期教育。
夸美纽斯（enius）(1592-1670)
1、人物介绍：捷克著名教育家，理论化、系统化教学理论的创立者，于1592年3月28日生于波西米亚王国（捷克）南摩拉维亚的尼夫尼兹。
2、主要著作：教育学巨作《大教学论》、《致天国书》、《语学入门》、学前教育专著《母育学校》、中学物理教材《物理学概念》。
[1][2]、王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第6页。
他提出了“教学形式阶段”的理论。这一理论要求对教学做出适当的安排，根据儿童心理活动规律，教师有计划，有步骤的进行教学。
杜威（1859-1952）
1、人物介绍：美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。
(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。
孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。
因材施教、学思结合、温故知新等等。
孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。
在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。
他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。
提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。
…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。
夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。
中国课程与教学论百年发展回顾与展望
中国课程与教学论百年发展回顾与展望一、概述自20世纪初以来，中国的课程与教学论经历了百年的发展历程。
这一时期，中国社会发生了翻天覆地的变化，从封建社会到社会主义社会，教育领域也经历了深刻的变革。
课程与教学论作为教育学的一个重要分支，其发展历程反映了我国教育理念、教育目标、教育内容和方法的变化。
在20世纪初期，中国教育界开始引进西方的教育理论和教学模式，如赫尔巴特的教育思想、杜威的实用主义教育等。
这些理论的引入，对中国传统的教育观念产生了冲击，促使中国教育开始向现代化转型。
同时，中国也开始探索适合自己国情的课程与教学理论，如陶行知的“生活教育”理论、陈鹤琴的“活教育”理论等。
新中国成立后，我国教育进入了社会主义新时期。
课程与教学论的研究开始紧密结合国家的政治、经济、文化发展需求，强调教育为社会主义建设服务。
这一时期，我国教育理论工作者开始系统总结我国的教育经验，形成了一系列具有中国特色的课程与教学理论，如“全面发展教育”、“素质教育”等。
进入21世纪，随着全球化、信息化时代的到来，中国课程与教学论面临着新的挑战和机遇。
我国教育界开始关注国际教育发展趋势，积极引进和借鉴国外的先进教育理念和方法，如建构主义教学理论、多元智能理论等。
同时，我国课程与教学论研究也开始关注教育公平、教育质量、教育创新等重大问题，为我国教育改革和发展提供了理论支持。
中国课程与教学论百年发展历程是一个不断探索、创新的过程。
在新的历史时期，我国课程与教学论研究将继续紧密结合国家发展战略，以培养德智体美全面发展的人才为目标，为我国教育事业的繁荣和发展作出新的贡献。
1. 研究背景与意义自20世纪初以来，中国的课程与教学论经历了漫长而曲折的发展过程。
从最初的引进西方教育理念，到逐渐形成具有中国特色的课程与教学理论体系，这一百年间的发展不仅见证了中国教育的变迁，也反映了社会政治、经济、文化的深刻变革。
在新的历史时期，回顾和总结中国课程与教学论的百年发展，对于深化教育改革、提升教育质量、培养适应新时代需求的人才具有重要意义。
试论述语文课程与教学论的形成发展过程
试论述语文课程与教学论的形成发展过程语文课程与教学论是指对于语文课程设计和教学方法的研究与论述。
语文课程与教学论的形成发展可以追溯到古代，经历了漫长而丰富的历史过程。
古代中国的语文教育主要以经典文献的学习为主，注重对经典文献的背诵和解读。
这一时期的语文教学主要是由私塾教师负责，他们通过口头传授的方式将经典文献的知识传授给学生。
这种教学方式注重对经典文献的理解和记忆，培养了学生的阅读能力和写作能力。
进入近代以后，随着现代教育体系的建立，语文课程和教学论逐渐形成了自己的体系。
在清代末年，中国开始引进西方的教育理念和教学方法。
这些新的教育理念对于语文教育产生了深远的影响。
西方的语言学和教育学理论开始被引入中国，对于语文课程设计和教学方法提出了新的思考和启发。
20世纪初，中国的教育改革运动兴起，语文课程与教学论也得到了更加系统和科学的研究。
教育家们开始探讨如何更好地培养学生的语文能力，提出了许多新的教学理念和方法。
例如，胡适提出的“白话文运动”倡导用白话文教授语文课程，强调语言要贴近生活、贴近人民。
这一理念的提出对于语文教育产生了重大影响，促进了语文课程与教学论的发展。
20世纪40年代，中国的语文教育进入了一个新的阶段。
新中国成立后，中国教育经历了一系列的改革。
新的语文课程标准和教学大纲相继出台，对于语文教育的内容和方法进行了系统的规范和指导。
同时，教育学和心理学的发展也为语文课程与教学论提供了更多的理论支持。
近年来，随着信息技术的发展和互联网的普及，语文课程与教学论也在不断创新和发展。
互联网技术为语文教学提供了全新的教学手段和资源。
教师可以利用网络资源进行教学，学生可以通过网络进行交流和学习。
同时，移动设备的普及也为个性化学习提供了可能，学生可以根据自己的兴趣和需求选择适合自己的学习内容和方式。
总结起来，语文课程与教学论的形成发展可以追溯到古代，经历了漫长而丰富的历史过程。
从古代的经典文献学习到现代的教育改革，语文课程与教学论不断创新和发展，逐渐形成了自己的理论体系和实践方法。
课程与教学论——课程论发展的历史
课程论发展的历史专业：学科教学（物理）姓名：蔡娣一、课程理论的萌芽我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。
我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果[1]。
我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。
最早见于《礼记．内则》：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。
《礼记．王制》记载：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。
春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：在教育内容方面他提倡“四教”即：文、行、忠、信。
“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。
”(《雍也》)。
为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。
他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。
不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。
孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。
孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。
但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。
至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平[2]。
第一章---课程与教学论的历史发展
2016.2
教学要求：
—理论与实践结合：把精深的教学理论与生动的教学 实践相结合
—同伴协作：小组合作，共同分享 —网络学习：网上自主学习 —课堂参与：记录关键知识，交流所思所想 —课后作业：结合所学专业，写一节课的规范教案； 设计并试讲10分钟的微课。
第一章 课程与教学论的历史发展
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学 过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达
教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经 验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计 划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成 全面发展的个性。 教学以培养全面发展的人为根本目的，教学由教与学两方 面的活动组成。
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。 教也者，长善而救其失也 。 君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也 ，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺）
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。
这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即 学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
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一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
7、特点 （1）处于孕育于萌芽阶段，无科学的概念及系统的 理论体系
（2）交织在哲学、伦理与政治等的论述中
（3）对课程的相关研究，仅仅停留在描述、规定或 记载上，并没有把“课程”作为专门的研究对象
二、课程论发展的系统理论时期
国外（人物线索） 1、洛克——第一次较为明确地提出了一个包含德、 智、体三育的教育体系。代表作《教育漫话》 2、斯宾塞 ——《什么知识最有价值》1859首次鲜明 而科学地表达了“智育、体育、德育”三个教育学 的基本范畴，制定了注重科学的课程体系。但重自 然轻人文，课程的功利色彩浓厚 3、夸美纽斯——提出建立统一的学年制度；提出并 系统论述班级授课制度 4、裴斯泰洛奇——要素教育理论 5、赫尔巴特——关于经验兴趣与课程；统觉与课程 ；儿童发展与课程
2、1920年，查特斯(W. Charters )《课程建设》问世，把课 程看成是学生必须通过一系列学习体验而达到的一系 列目标。 开发课程的“工作分析法”（task analysis procedure）
三、专门学科时期 —课程科学化运动
3、泰勒（Ralah W.Tyler）将课程开发 科学化运动发展至顶 峰，从而奠定了现代 课程理论基础
四、课程理论的丰富和发展
2、学科结构课程理论 布鲁纳《教育过程》、《教学理论探索》1960 把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容 重视知识体系本身的逻辑程序和结构 学科专家在课程编制中起重要作用
四、课程理论的丰富和发展
3、实践性课程理论 施瓦布：四篇文章《实践1:课程的语言》、《实践2: 折中的艺术》、《实践3:课程的转化》、《实践4:课 程教授要做的事情》（1969～1983） 四个方面的内容： 把能力德性提高视为课程课程价值追求的课程目的 观; 以教师和学生作为课程创造者的课程主体观; 以教师作为研究者的课程行动研究的方法论; 以课程理论与实践相结合为主要特征的实践艺术观。
一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
3、西方教育源头的古希腊教育——古风时代 （1）斯巴达围绕军事体育设置的赛跑、跳跃、掷铁 饼、角力、投标枪 （2）雅典“五项竞技”+“三艺”（文法、修辞、 辩证法or哲学） 4、西方教育源头的古希腊教育——古典时代 确定了西方教育史上“七艺”中的前三艺：文法、 修辞学、辩证法 把系统的道德知识和政治知识作为主要教育内容， 提供了一种新型的教育——政治家或统治者的预备 教育 古希腊著名哲学家和教育家：苏格拉底、柏拉图、 亚里士多德
课 程 与 教 学 论 发 展 历 史
课程论发展历史框架
1 2 课程论发展的前科学时期 课程论发展的系统理论时期 课程论发展的专门学科时期 课程理论的丰富和发展时期
3
4
一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
1、我国课程的原始萌芽时期 孔子及其“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），“ 四文”（诗、书、礼、乐）说，是我国古代学校最早 的学科群形成的理论依据。 唐朝孔颖达《诗经.小雅》“奕奕寝庙，君子坐之”一 句注疏“维护课程，必君子监之” 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中提及“宽着期限， 紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对 这里的“课程” 指功课及其进程 思考：“课程”与“学科”的关系？ 2、东方文明古国中印度的古儒（婆罗门）学校中儿 童学习的内容《吠陀》
？
二、课程论发展的系统理论时期
6、特点 课程研究逐步系统化（课程门类、内容、结构和教 材编写以及与学习者的关系） 课程研究的理论基础科学化 课程有关问题的专门化研究（eg：形式教育与实质 教育的课程内容之争、活动课程与学科课程、课程 编排的顺序、分科与综合等） 出现一批有影响的代表人物，eg：夸美纽斯、赫尔 巴特、杜威
四、课程理论的丰富和发展
4、过程模式过程论 斯滕豪斯《课程研究与开发导论》1975，始于对泰 勒原理的批判。 知识及其教育本身具有内在的价值，无需通过教育 的结果来加以证明。 人们可以对它们本身具有的价值进行争论，而不是 对其作为达到目的的手段的价值进行争论。 课程开发和设计的任务是选择活动内容，建立关于 学科的过程、概念、标准等知识形式的课程，并提 供实施的“过程原则”。
思考？？？？？？？？？？？
怎样理解：“课程领域很幸运，因 为有了拉尔夫· 泰勒。课程领域很悲 哀，因为拉尔夫· 泰勒久久不能被超 越”？
四、课理论的丰富和发展
1、学生中心课程理论 杜威《儿童与课程》1902 儿童、知识和社会相统一的课程设计观 活动课程与学科课程相结合的课程形态观 内在价值与工具价值相统一的课程评价观 应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度 等为基础来编制课程 课程的基本特征不是学科内容，不是社会问题，而 是学生的发展
一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
5、古罗马教育 昆体良的代表作《雄辩术原理》又译《论演说家的 教育》是西方第一本专门研究教育理论的著作。论 教育目的、雄辩家的培养分四个阶段（家庭教育、 初级学校、文法学校、雄辩术学校） 6、文艺复兴时期的教育 摆脱宗教束缚，“智育、体育、美育、德育”四者 均衡的课程出现，标志着古典中心课程的兴起 偏重人文学科，确立了以拉丁语和希腊语为中心的 人文主义课程
三、专门学科时期——课程科学化运动（人物线索）
1、1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第 一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领 域的诞生 博比特认为，课程的目的是要列出每门学科的重要知 识，然后开展多种多样的活动来训练学习者以促进其 表现，开发课程的“活动分析法”
二、课程论发展的系统理论时期
国内（学制线索） 1、《奏定学堂章程》（癸卯学制），所规定的学 校课程体系有浓厚的“中体西用”之特色。 2、《壬子癸丑学制》，废除了读经科目，废除清 朝的教科书，增加了应用学科，如家事、园艺、缝 纫。 3、《壬戌学制》（“六·三·三”制），高中实 行文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科， 加强了普通教育中数学和自然科学的教学。 4、国民党统治时期课程“党化教育”特色。 思考：我国近代课程发展的特点和经验教训有哪些