课程与教学论历史发展

一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
7、特点 （1）处于孕育于萌芽阶段，无科学的概念及系统的 理论体系
（2）交织在哲学、伦理与政治等的论述中
（3）对课程的相关研究，仅仅停留在描述、规定或 记载上，并没有把“课程”作为专门的研究对象
二、课程论发展的系统理论时期
国外（人物线索） 1、洛克——第一次较为明确地提出了一个包含德、 智、体三育的教育体系。代表作《教育漫话》 2、斯宾塞 ——《什么知识最有价值》1859首次鲜明 而科学地表达了“智育、体育、德育”三个教育学 的基本范畴，制定了注重科学的课程体系。但重自 然轻人文，课程的功利色彩浓厚 3、夸美纽斯——提出建立统一的学年制度；提出并 系统论述班级授课制度 4、裴斯泰洛奇——要素教育理论 5、赫尔巴特——关于经验兴趣与课程；统觉与课程 ；儿童发展与课程
一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
3、西方教育源头的古希腊教育——古风时代 （1）斯巴达围绕军事体育设置的赛跑、跳跃、掷铁 饼、角力、投标枪 （2）雅典“五项竞技”+“三艺”（文法、修辞、 辩证法or哲学） 4、西方教育源头的古希腊教育——古典时代 确定了西方教育史上“七艺”中的前三艺：文法、 修辞学、辩证法 把系统的道德知识和政治知识作为主要教育内容， 提供了一种新型的教育——政治家或统治者的预备 教育 古希腊著名哲学家和教育家：苏格拉底、柏拉图、 亚里士多德
课 程 与 教 学 论 发Biblioteka Baidu展 历 史
课程论发展历史框架
1 2 课程论发展的前科学时期 课程论发展的系统理论时期 课程论发展的专门学科时期 课程理论的丰富和发展时期
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一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
1、我国课程的原始萌芽时期 孔子及其“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），“ 四文”（诗、书、礼、乐）说，是我国古代学校最早 的学科群形成的理论依据。 唐朝孔颖达《诗经.小雅》“奕奕寝庙，君子坐之”一 句注疏“维护课程，必君子监之” 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中提及“宽着期限， 紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对 这里的“课程” 指功课及其进程 思考：“课程”与“学科”的关系？ 2、东方文明古国中印度的古儒（婆罗门）学校中儿 童学习的内容《吠陀》
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二、课程论发展的系统理论时期
6、特点 课程研究逐步系统化（课程门类、内容、结构和教 材编写以及与学习者的关系） 课程研究的理论基础科学化 课程有关问题的专门化研究（eg：形式教育与实质 教育的课程内容之争、活动课程与学科课程、课程 编排的顺序、分科与综合等） 出现一批有影响的代表人物，eg：夸美纽斯、赫尔 巴特、杜威
四、课程理论的丰富和发展
4、过程模式过程论 斯滕豪斯《课程研究与开发导论》1975，始于对泰 勒原理的批判。 知识及其教育本身具有内在的价值，无需通过教育 的结果来加以证明。 人们可以对它们本身具有的价值进行争论，而不是 对其作为达到目的的手段的价值进行争论。 课程开发和设计的任务是选择活动内容，建立关于 学科的过程、概念、标准等知识形式的课程，并提 供实施的“过程原则”。
一、原始萌芽（前科学）时期（国别线索）
5、古罗马教育 昆体良的代表作《雄辩术原理》又译《论演说家的 教育》是西方第一本专门研究教育理论的著作。论 教育目的、雄辩家的培养分四个阶段（家庭教育、 初级学校、文法学校、雄辩术学校） 6、文艺复兴时期的教育 摆脱宗教束缚，“智育、体育、美育、德育”四者 均衡的课程出现，标志着古典中心课程的兴起 偏重人文学科，确立了以拉丁语和希腊语为中心的 人文主义课程
二、课程论发展的系统理论时期
国内（学制线索） 1、《奏定学堂章程》（癸卯学制），所规定的学 校课程体系有浓厚的“中体西用”之特色。 2、《壬子癸丑学制》，废除了读经科目，废除清 朝的教科书，增加了应用学科，如家事、园艺、缝 纫。 3、《壬戌学制》（“六·三·三”制），高中实 行文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科， 加强了普通教育中数学和自然科学的教学。 4、国民党统治时期课程“党化教育”特色。 思考：我国近代课程发展的特点和经验教训有哪些
三、专门学科时期——课程科学化运动（人物线索）
1、1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第 一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领 域的诞生 博比特认为，课程的目的是要列出每门学科的重要知 识，然后开展多种多样的活动来训练学习者以促进其 表现，开发课程的“活动分析法”
四、课程理论的丰富和发展
2、学科结构课程理论 布鲁纳《教育过程》、《教学理论探索》1960 把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容 重视知识体系本身的逻辑程序和结构 学科专家在课程编制中起重要作用
四、课程理论的丰富和发展
3、实践性课程理论 施瓦布：四篇文章《实践1:课程的语言》、《实践2: 折中的艺术》、《实践3:课程的转化》、《实践4:课 程教授要做的事情》（1969～1983） 四个方面的内容： 把能力德性提高视为课程课程价值追求的课程目的 观; 以教师和学生作为课程创造者的课程主体观; 以教师作为研究者的课程行动研究的方法论; 以课程理论与实践相结合为主要特征的实践艺术观。
思考？？？？？？？？？？？
怎样理解：“课程领域很幸运，因 为有了拉尔夫· 泰勒。课程领域很悲 哀，因为拉尔夫· 泰勒久久不能被超 越”？
四、课程理论的丰富和发展
1、学生中心课程理论 杜威《儿童与课程》1902 儿童、知识和社会相统一的课程设计观 活动课程与学科课程相结合的课程形态观 内在价值与工具价值相统一的课程评价观 应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度 等为基础来编制课程 课程的基本特征不是学科内容，不是社会问题，而 是学生的发展
2、1920年，查特斯(W. Charters )《课程建设》问世，把课 程看成是学生必须通过一系列学习体验而达到的一系 列目标。 开发课程的“工作分析法”（task analysis procedure）
三、专门学科时期 —课程科学化运动
3、泰勒（Ralah W.Tyler）将课程开发 科学化运动发展至顶 峰，从而奠定了现代 课程理论基础