中国信息大学:赫钦斯的高等教育思想

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赫钦斯的高等教育思想及启示

赫钦斯的高等教育思想及启示

赫钦斯的高等教育思想及启示摘要:赫钦斯是二十世纪中叶美国著名的教育改革家和思想家。

他在教育实践基础上形成了独特的高等教育思想。

赫钦斯认为大学是一个独立思想的中心,是一个批判的中心;高等教育的目的是使人得到充分自由的发展;永恒学科应成为大学教育的主要内容;最有价值的大学教育是通识教育。

这些教育思想至今仍具有积极的启示和借鉴意义,即大学在适应社会的同时,也应具有社会批判精神;大学应转变观念,实施本科通识教育;大学应整合科学教育与人文教育。

关键词:赫钦斯高等教育内容启示罗伯特·梅纳德·赫钦斯(Robert Maynard Hutchins,1899—1977)是美国著名的高等教育思想家和改革家,是美国20世纪30年代永恒主义教育哲学流派的主要代表人物。

在理论研究和实践探索过程中形成了内涵丰富而又独树一帜的大学理念,被誉为20世纪最具人文情怀的大学校长。

为了实现“永恒的”、“普遍的”、“整体的”教育,赫钦斯以他的哲学认识为基础,提出“普通教育”的思想,又称通识教育(General Education)或博雅教育,它是以区别于专业教育或职业技术教育为本质特征的。

他的普通教育思想对美国高等教育的发展有较大影响,对现代大学的教育亦不失借鉴意义。

1 赫钦斯的高等教育思想1.1关于高等教育的功用赫钦斯认为大学应是灯塔,不应是镜子;应引导社会,不应迎合大众的浅近需求。

赫钦斯承认教育常受政治、经济、社会等力量的左右,只能发挥有限的成效,但也认为大学是一个独立思想的中心,是一个批判的中心,是掌握那些寻求建立理性思考的基本原理的地方。

大学成为一个独立思想和批判的中心既是社会发展的需要,也是大学自身发展的需要。

赫钦斯反对把社会服务作为大学的主要任务,他坚定地认为大学应首先完成好它独特的社会功能即独立思考和批判社会。

另外,赫钦斯强调大学的独立性,要求大学必须有充分的自治权。

大学不同于其他社会机构,它寻求的是对社会的超越,以期成为引导社会的力量,而不是简单地对社会的适应。

赫钦斯提出的教育思想 赫钦斯的普通教育思想及启示

赫钦斯提出的教育思想 赫钦斯的普通教育思想及启示

《赫钦斯提出的教育思想赫钦斯的普通教育思想及启示》摘要:美国当代教育家罗伯特・M.赫钦斯是西方自由教育的倡导者之一,赫钦斯认为,大学的教育内容、方法、目标等的制定,应该交由那些懂得大学发展规律的人,这样才能使学生获得良好的教育,如何才能改变高等教育当前的状况呢?赫钦斯认为,普通教育是大学教育的基础,是大学精神回归的重要举措摘要: 罗伯特・M.赫钦斯是美国当代著名的教育家和改革家。

为了改变美国大学面临的困境,他倡导普通教育,强调对学生理智的训练,强调西方经典名著在普通教育中的作用,重视保持西方经典名著中的思想传统。

普通教育思想对我国高等教育有很重要的启示。

关键词: 赫钦斯普通教育思想启示美国当代教育家罗伯特・M.赫钦斯是西方自由教育的倡导者之一。

在20世纪上半叶,赫钦斯批判美国大学在人才培养上过于专业化、反理智的倾向,提出大学要实施普通教育,要引进名著的学习,强调对学生理性的训练。

他在担任芝加哥大学校长期间,亲自实践、推行了普通教育的改革,并取得了辉煌的成就。

一、赫钦斯对美国高等教育现状的分析赫钦斯从三个方面来分析美国高等教育的现状。

通过分析,他认为,美国高校只有真诚地去追求知识、促进知识的进步,高等教育才能充满新的希望。

首先,赫钦斯认为,如果一所大学为了追逐金钱而改变其教育的宗旨、削弱其根本的精神,那么大学就会失去平衡而导致混乱的出现。

这个现象很让人心痛,却是一直存在的事实。

很多大学为了得到钱,去迎合社会上很多不利于学生理智发展的要求。

为了增加学校的收入,大学不断扩大招生力度,而且更专注于配备更好的基础设施来吸引学生。

大学精神的偏离和对这些问题的关注,导致高校、高等教育角色现出混乱状态。

大学的目的该如何定位,大学该培养什么样的人才呢?学界对这些问题的思考,呼吁大学精神的回归使得培养学生理智的发展被提上了日程。

大学的发展需要物质、金钱的支撑,这些只可以作为大学发展的重要手段,却不能作为大学最终的目标。

赫钦斯通识教育思想对我国高等教育改革的启示

赫钦斯通识教育思想对我国高等教育改革的启示

开掘 出人类 的共 同要素 ; 次 , 其 通过这些 学科 。 人们能形 成共 同的观念 , 有助于人与人之 间的相互 沟通 和联 系 ; 次 , 再 集历 代伟人思想之精髓 , 是一条融通古今 的捷径 ; 最后 , 是学 生进

步 学 习高 深 学 问 以及 充 分 认 识 世 界 的基 础 。
4 通识教育 的实 施 。赫钦 斯 以“ 才 教 育 ” 、 通 为特 征 的 “ 通识教育” 思想力主高等学校大大加强基础教育 , 以培养 出
“ 才 式 ” 才 。他 把 大 学 教 育 分 为 两 个 层 次 。 一 个 是 所 谓 通 人
的“ 通识教育 ” 即基础教育 ; , 另一个是专 门化教 育 , 即专业 教
于“ 专业教育” “ 或 职业技 术教育 ” 。通识教育 不是仅 仅指拥
有广泛的知识 ; 不是通才或通俗教 育 ; 也不 是复合型 教育 ; 因
为 它 针 对 心 灵 和 人 格 , 以 称 不 上 专 业 知 识 。犹 如 文 学 、 所 历
史不 属于职业 教育一样 , 它追求将 知识 、 想 、 神与人格 培 思 精 养的紧密结合 。
的训 练 和 培养 , 调 教 育 内容 的稳 定 性 和 基 础 性 。 它 在 一 定 强 程 度 上展 示 了 教 育 的 某பைடு நூலகம்些 本 质 特 征 和 客 观 规 律 。
为通识 教育的最佳内容” 。在赫 钦斯 的术语 中 , 永恒 学科 ” “
与 “ 典 著 作 ” 义 , 括 地 说 , 表 现 在 四个 方 面 : 先 , 经 同 概 它 首 能
永恒学科或经典 著作本身 就是人类 的 “ 理智 遗产 ” 。但
在 赫 钦 斯 看 来 , 恒 学 科 与 理 智 遗 产 是 不 尽 相 同 的 : 者 强 永 前

赫钦斯通识教育思想及其实践

赫钦斯通识教育思想及其实践

, 于1 耶鲁报告 》 提出课 程 改 革 。 该 报 告 声 题, 8 2 8 年出台 《 “ 大学教育的目 的 , 不 是 教 导 单 一 技 能, 而是提供广博 称: 的通识基础 , 不是造 就 某 一 行 业 的 专 家 , 而是培养领导群 大学教育 必 须 提 供 心 灵 的 训 练 和 教 养 , 训练指 伦的通才 ; 教 养 指 要 以 知 识 来 充 实 心 灵; 大学 扩展心理官能的力 量 , 教学的目标在于 为 卓 越 的 教 育 奠 定 基 础 。 这 种 卓 越 英 才 必须是广博的 、 深入的和坚固的 , 以区别于局部的或 教学 , 浅薄的教学 ; 每一项古典学科都具有心灵 训 练 和 教 养 的 独 相反 , 职业技术科目没有这种功 能 ; 在古典学科的 特功能 , 用深思 冥 索 的 反 复 辩 论 的 方 式 , 是培养各种 广博学习中 , ” 《 可 以 说, 耶鲁报 专业人才和领袖人 物 的 最 佳 教 学 方 法 。 标 志 着 美 国 通 识 教 育 的 启 航。随 后, 在1 年仅 告》 8 6 9 年, 3 5 岁的化学家埃利奥特 被 任 命 为 哈 佛 大 学 校 长 。 他 在 任 在美国高等教 职演说中也明确提出赞成选修制 。 他认 为 , 个人智力上的差别和志趣 还 没 得 到 充 分 的 育课程体系中 , 对于个人而言 , 只有深谋远虑的课程设置才能使其 重视 ; “ , 特有的官能得到充分的发展 ” 才能彰 显 自 身 的 特 性 。 因 而, 他主张 , 真正的大 学 教 育 应 该 给 予 学 生 在 学 习 方 面 选 哈佛大学 择的权利和自由 。 在埃利奥特的领导与 影 响 下 , 的课程改革稳步 前 行 。 在 担 任 校 长 的 4 他一步步 0 年 中, 哈佛取消了四年级所有的 实现了自己 的 计 划 。1 8 7 2 年, 规定课程 , 1 8 7 9 年和 1 8 8 4年分别取消了三年级和二年级 所有的规定 课 程 , 1 8 8 5年又大大减少了一年级的规定课 到1 一年级的规定课程仅剩修辞学和现代语; 程; 8 9 4 年, 整个哈佛的规定 课 程 只 有 一 年 级 的 一 门 修 辞 学 。 1 8 9 7年, 哈佛课程改革的成功引起了美国其他院 校 的 注 意 , 各个高 校也逐渐实行选 修 制 。 埃 利 奥 特 的 这 种 观 念 对 赫 钦 斯 通 识教育思想的形成 及 其 在 芝 加 哥 大 学 的 通 识 教 育 课 程 改 革有一定的影响 。 赫 钦 斯 在 芝 加 哥 大 学 对 通 识 教 育 的 执 着追求 , 体现了美 国 通 识 教 育 的 复 苏 。 可 以 说 , 赫钦斯的 通识教育思想和实 践 就 是 当 时 美 国 高 等 教 育 一 道 亮 丽 的

赫钦斯 高等教育思想

赫钦斯 高等教育思想

高等教育思想概述编辑1、大学应是灯塔,不应是镜子;应引导社会,不应迎合大众的浅近需求。

在赫钦斯看来, 大学“具有一种强烈而严肃的使命,这就是思考。

大学是独立思想的中心,既然它是一个思想中心、一个独立思想的中心,那么它也是一个批判的中心”。

大学成为一个独立思想和批判的中心既是社会发展的需要, 也是大学自身发展的需要。

2、大学的教育目标,不应只着眼“人力”,而应着眼“人性”,培养有学识、有智慧、止于至善的人。

赫钦斯将大学教育的终极理想确定为智慧及至善。

他认为,教育只注意培养人力而不注意培养人性,人类只懂得发展科技而不知善用科技,其后果是相当危险的。

最好的教育应是引导人们普遍向善的教育,即作为一个国家力量最重要因素之一,它的教育应将被统治阶级的价值观导向道德、智慧、审美和精神成长。

3、教育应在特殊中见普遍,在短暂中见恒久,最实用的教育也是最重理论的教育。

赫钦斯认为:社会的产业技术越进步,教育就越难侧重专科。

因为社会愈倚重生产技术,它的变革就愈迅速,专科教育的价值就愈低。

我们现在似乎可以肯定地说, 最实用的教育是最重理论的教育。

“人心非器,知识亦非教育。

教育是学校所传授的知识已被遗忘以后尚且余留的精华,诸如观念、方法和思考习惯等。

这些都是教育留给个人而光芒四射的结晶”。

4、最有价值的教育, 最应由教育承担的教育是通才赫钦斯认为,世界的事物、知识本来是相互联系的统一整体,由于人的认识能力的局限,才把它人为地分成学科。

只囿于单一学科的教授,肯定会成为井底之蛙。

解决这一难题的办法就是必要的通才教育,通才教育也是办好一所大学的必要条件。

赫钦斯的教育思想对现代大学教育的启示1、大学应具有社会批判精神当前高等教育的发展与社会政治经济的结合度日益紧密大学在经济建设,科技进步和社会发展过程中发挥越来越重要的作用! 但大学在适应社会的同时" 也应担负起批判社会的责任!赫钦斯认为大学不是温度计"对社会每一流行的风尚都做出反应! 大学应给予一定的价值体系"与社会保持一定的距离"保持合适的批判性!大学的批判精神是大学创新精神的实质"是创新人才应具备的基本品质"批判精神也是大学存在的价值所在!大学怎样才能具备批判精神呢#首先"大学的批判精神应以高深的学问为基础"大学必须是先进知识的掌握者和领导者"这是大学发挥批判精神的基础和前提!其次"大学的批判精神要富于社会责任感"要体现公正性和科学性! 同时"大学的批判精神不应仅仅满足于关注社会的当前需要"还要寻根问底"引领未来!2、大学应转变观念"实施本科通识教育随着我国市场经济的发展和现代化建设的不断加快" 社会市场经济的功利实用价值取向不可避免地使大学教育走向功利化和实用化!,我国高校在培养目标上存在着片面适应社会的倾向"学科与课程设置也越来越单一化$专业化"导致了高等教育文化陶冶较弱;专业教育较窄$功利引导却较强"忽视了高等教育自身发展的规律! 现代社会知识$科技发展迅速"劳动者必须做好一生中多次更换职业的精神准备! 职业的变换频繁需要劳动者具有多方面的才能"只有厚基础"多才能"才会有更强的适应性!为此"大学应转变观念"实施本科通识教育"做好高等学校本科专业的调整"改革人才培养模式"培养基础扎实$知识面宽$适应能力强的人才!3、大学应整合科学教育与人文教育随着高科技时代的到来" 高等教育从社会边缘走向了社会中心"在发展实用知识广泛服务社会中"越来越演变为一种人力教育而非人性教育" 忽视了人的道德精神的引导和人文素质的提高! 青年大学生中赌博$色情等道德滑坡现象日渐严重"由于心理问题导致的自杀$犯罪现象屡见不鲜"这些情况应引起人们的高度警惕! 我国的高等教育不能在人文教育和科学教育之间作目光短浅的取舍" 大力发展科学教育绝不能以压制或削弱人文教育为代价"否则"后果将是极其严重的要真正实现经济的腾飞"全面推进社会的进步"提高整个民族的素质"就必须实现科学教育与人文教育的整合"使两者协调,同步发展!其实"在通识教育理念中"人文和科学是一个整体"是文明的两翼"断其一翼或失其一翼"都不利于文明的进步。

赫钦斯的通识教育思想对我国外语院校发展的启示

赫钦斯的通识教育思想对我国外语院校发展的启示
赫 钦 斯 的 通 识 教 育 思 想 对 我 国 外 语 院 校 发 展 启 示 的
孙 泽 琼
( 川 外 语 学 院 研 究 生部 , 庆 四 重
摘 要 :在 西 方 高 等 教 育 史 上 , 钦 斯 的 通 识 教 育 思 想 赫 有举 足 轻 重 的作 用 。 赫钦 斯 所 处 之 时代 的状 况 和 大 学 存 在 的 问题 与 当 下我 国 外语 院校 面 临 的 问题 有 诸 多相 似 之 处 。 本 文 通过 分析 我 国 外语 院校 所 面 临 的 问题 .探 讨 赫 钦 斯 的 通 识 教 育 思 想 对我 国 外语 院校 发 展 的启 示 问题 关 键 词 :赫 钦 斯 通 识 教 育 思 想 我 国 外 语 院 校 发 展
启 示
40 3 ) 0 0 1
以他 认 为 大 学 的 科 系 制 度 将 课 程 分 门 别类 ,学 生 习 得 的 知 识 过 于 零 碎 而 不 能 顾 及 全 体 人 类 智 慧 的 经验 。 他 反 对 大 学 教 育 在 当 时 各 校 都 注 重 的职 业 实 用 倾 向 .认 为 这 侵 蚀 了 大 学 在 智
力 探 求 上 的 理 想 。 对 于 通 识 教 育 , 钦 斯 认 为 既 可 以 “ 养 人 赫 培 们 阅 读 的 习 惯 、 人 的 品 位 和 批 判 精 神 ” 又 可 以 “ 成 年 人 在 个 , 使 他 的 正 规 教 育 结 束 后 .能 够 对 当前 生 活 中 的思 想 和各 种 运 动 进 行 明 智 的 思 考 。 做 出 明 智 的 行 动 , 助 于人 们 参 与 到 他 时 并 有
代的理智活动中去” 2 。l 2 通识 教 育 的 内容 。 . 基 于 永 恒 主 义 观 点 .赫 钦 斯 认 为 只有 那 些 反 映人 类 理智 遗 产 的“ 恒 学 科 ” 是 最 理 想 的 学 习 材 料 , 名 著 是 古 今 人 永 才 而 类 的 智 慧 精 髓及 文 化 宝 藏 . 是通 识 教 育 取 之 不 尽 的 教 材 来 源 , 经 过 去 芜存 精 的 筛 选 , 可作 为 通识 教 育 的 最 佳 内容 , 创 设 即 他 了 一 套 “ 著 课 程 ” 系 , 张 通 识 教 育 课 程 要 建 立 在 基 本 而 名 体 主 且 具 有 价值 的研 究上 。 外 , 高 等 教 育 内容 上 , 钦 斯 认 为 , 另 在 赫 如 果 教 育 内 容 过 于 偏 重 科 学 知 识 而 忽 视 人 文 知 识 ,就 会 阻碍 学 生 能 力 的 充分他 一 个 层 次 是 普 通 教 育 , 学 生 学 习 一些 基 础 性 的 和 永 恒 的 学 科 : 使

赫钦斯教育思想.(精选)

赫钦斯教育思想.(精选)

1、赫钦斯简介赫钦斯(robert maynard hutchins,1899—1977)是美国教育家,永恒主义教育流派的代表人物。

1899年1月17日,他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。

1915年,赫钦斯就学于奥伯尔林学院,后因入伍中断学业。

第一次世界大战后,他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。

赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教,1928年担任耶鲁大学法学院院长。

1929年,赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长,推行“芝加哥计划”,对这所大学进行改革。

与此同时,他又推行“名著教育计划”,并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。

1937年,赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事,帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。

1951年,刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。

为了资助教育研究与实验工作,他提议成立“教育促进基金会”。

1954年,赫钦斯改任共和国基金会总裁。

1977年5月14日,赫钦斯因病去世。

他的主要教育著作有:《美国高等教育》、《为自由而教育》、《教育中的冲突》等。

永恒主义教育20世纪20年代,在美国一些学院和大学讲授经典著作的“不受约束”的青年教师形成了一个小团体,其中的核心人物是:赫钦斯,他30岁任芝加哥大学校长;爱德勒和布坎南等。

这些青年教师为宣传自己的观点,发表了大量的著述和演讲,因而逐渐扩大了影响。

人们把他们称为“名著仔”(Great Book Boys)。

爱德勒对这个称呼不太满意,提出他们应该自称为永恒主义者(Perennialists)。

永恒主义因此而得名。

学派简史这一传统的教育流派,也称新古典主义教育。

它产生于20世纪20年代的美国,流行于50年代的英、法等国,之后逐渐衰落。

最主要的代表有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。

2学科内容永恒主义作为一种教育哲学,坚持主张过去的东西是卓越的,为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解,认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。

赫钦斯的高等教育思想及启示

赫钦斯的高等教育思想及启示

赫钦斯的高等教育思想及启示赫钦斯(Wilhelm von Humboldt)是19世纪德国的一位著名教育家、哲学家和政治家,他对于高等教育的思想观点对当时的德国高等教育的发展起了重要的推动作用。

赫钦斯的高等教育思想主要包括学术自由、人文教育和学科交叉等方面,这些思想对现代高等教育体制的形成和发展产生了深远的影响。

下面就赫钦斯的高等教育思想及其启示做一介绍。

一、学术自由的观点赫钦斯提倡学术自由,他认为个人应该在学术研究中以自己的想法出发,而不受到任何官方或其他团体的限制。

在当时的德国,高等教育机构由政府或其他机构直接管理,学者们往往受到政治或其他权力机构的控制,学术自由受到了很大的威胁。

赫钦斯认为,高等教育机构应该是自由的智慧交流场所,学者在此可以自由地发表自己的观点和研究成果,没有任何政治或商业利益的干扰。

这是保证高等教育研究成果客观真实性的核心要素,有利于高等教育的创新和发展。

从当代高等教育的发展来看,学术自由的观点仍然非常具有启发性。

在当前全球化的背景下,高等教育机构的管理体制更加多元化和开放化,许多高校采取自主治理的方式,学者们的研究领域、研究成果等方面都得到了更多的自由与尊重。

此外,网络时代的到来也给高等教育带来了更多自由和开放的空间,学者们可以在互联网上自由地发表自己的研究成果和观点,有更多交流和合作的机会。

因此,保障学术自由对于当代高等教育发展仍然非常重要。

二、人文教育的观点赫钦斯认为,高等教育的首要目的是培养思辨能力和创造性思维,而不是仅仅传授知识。

他主张高等教育应该把人文教育作为其基础,培养学生的人文素养和思考深度覆盖性,从而形成独立思考和心智发展的个体。

人文教育是培养学生成为终生学习者的基础,有助于他们在工作与生活中拓宽眼界,提升综合素质,提高自身价值。

所以,赫钦斯提倡高等教育应该强调人文教育的重要性。

在当代高等教育的发展上,也不能忽视人文教育的重要性。

随着中国的发展,高等教育的快速发展,专业的设立越来越多,不乏专门培养一技之长的大专院校。

借鉴赫钦斯普通教育思想 加强我国大学素质教育

借鉴赫钦斯普通教育思想 加强我国大学素质教育

借鉴赫钦斯普通教育思想加强我国大学素质教育罗伯特·梅纳德·赫钦斯(1899—1977),是20世纪中叶美国最著名的教育改革家和思想家之一,是永恒主义教育哲学流派的主要代表人物。

为了实现“永恒的”、“普遍的”、“整体的”教育,赫钦斯以他的哲学认识为基础,提出“普通教育(general education)思想,以区别于“专业教育”或“职业技术教育”。

他的普通教育思想对美国高等教育的发展有较大影响,对我们今天的大学素质教育亦不失借鉴意义。

一、赫钦斯普通教育思想概述(一)普通教育思想的哲学基础自从19世纪末以来,美国学校教育一直受实用主义哲学的影响,强调知识的实用价值及工具价值,把不断适应变化不定的社会作为教育的中心问题。

结果导致美国教育质量下降。

在这种背景下,赫钦斯提出一种新的哲学思想,力图弘扬人类的理性,刻意寻求一种不变的、适用于任何时代的教育,即永恒主义教育哲学。

它强调教育的共同性,强调对学生理性的训练和培养,强调教育内容的稳定性和基础性。

它在一定程度上展示了教育的某些本质特征和客观规律。

(二)普通教育思想的基本特征1.理智训练是核心任务赫钦斯认为,大学教育的目的有切近的和最终的之分。

切近的目的是发展智性美德;最终的目的是形成睿智、达于至善、成为完人。

他认为,人性即理性,而且是哲学的、思辨的理性。

在他看来,一个人是否受过教育,最明显的标志是他是否具有理智能力。

“因此,高等教育的首要目的是发展理智能力。

其他的任何目的都是次要的”。

“普通教育要掌握的是解决问题的方法,并为所采取尝试解决问题的方法厘定标准”。

2.通才教育是现实途径赫钦斯的通才教育观是他的理智训练说逻辑演绎的产物。

他认为大学教育本质上应该是通才教育,反对大学过早专业化。

通才教育并不是仅仅指多方面知识的传播,其核心和立足点是理性的训练和自主性的培养,也就是要“帮助学生学会自己思想,作出独立的判断,并作为一个负责的公民工作”。

赫钦斯的高等教育思想及其对我国高等教育的启示

赫钦斯的高等教育思想及其对我国高等教育的启示

人。而人之所 以为人 , 有其所蕴涵 的人之
“ 理” 。 赫钦斯认为这个理就是理 性, 因此 , 而 美 好 的 生 活 蕴 涵 着 良善 的德 行 。 此
大学教 育将人 的理性 培养作 为宗 旨的教
育。为了实现这个宗 旨, 必须促进大 学生 人性的舒展 , 训练其理 性思维 的能力 。用 冯 友兰先 生 的“ 人 生境界 说” 来衡 量大 学
古典名著 。相反 , 赫钦 斯对 当时美 国大学
中所开设 的课程大失所望 , 认为其课 程缺 乏智力内容 ,不足 以培养学生 的理智 , 而
只知迎合学 生的兴趣 。 著名的名著运动由
此开始。
( 三) 大学的宗旨 在育人而非制器。赫钦 斯认 为 ,大学 教育 的 目的在于使 人成 为
求可能 已成 为过 去。对此 , 阿什 比提 出再
想. 阐述其 对我 国高等教 育的启 示 : 应加 强人 文教 育 , 促进 大 学生精神成 人 ; 注 重
真, 使心智达于完美 , 本 身就是善 。 冯友兰
先生将 人 的境界 划分为 : 自然境界 、 功利 境界 、 道德境界 、 天地境 界四种 。 而赫钦斯
理 论培 养 , 实现通 才教 育 ; 培 育 大学批判
教 育以弥补 “ 变革率 ” 所 造成 的毕业证 书 的名 不副实 , 而赫钦斯 在 “ 人 是理性 的存 在” 的基础上 , 提出最 实用 的教育是 最重 理论的教育 。 他认 为越是基础 的知识越具 有一般性 , 最好 的大学教育不 是教给学生 某一 门足 以谋生 的技 艺 , 而是 培养他们的 逻辑思维能力 。也 即是说 , 教 育的 目的是 育人 , 非制器也 。
种生 活的 目的不在于财富 、 权力 、 名望 , 也 不在 于人 的欲 望的满足 , 而在于人 的德性 的发展 。 因此 , 我们可 以看 出, 赫钦斯 眼里

赫钦斯的通识教育理念述评

赫钦斯的通识教育理念述评
《 习化社 会 )16) , 中 《 国 高等 教 育》 学 (9 8等 其 美 影响 最
功 通识 教 育是赫钦 斯教 育思 想 的核 心 , 是贯 穿于 会 服务职 能 的出现 冲 击着传 统 的大学 价值 观念 , 利 也 其 《 国高等教 育》 《 美 、民主社 会 中 的教 育冲突 》《 习 主 义 、 用 主义等价 值 观念逐 渐 成为 美国 大学 中 的主 、学 实
20 0 9年 第 l 5期
基 本 理 论
赫钦斯的通识教育理念述评
● 王 丽娟 姜 伟 宏
摘 要: 赫钦斯是 美国著名 高等教 育思 想 家和 改革 家。 他极 力揭 示 自由教 育的真 正价值 , 为教 认
育的 目的在 于人 的理 智的 培养 , 而不是 职 业本 身 , 育的 内容 应是 西 方 名著 的 阅读 、 教 写作 、 思维和 说 话的 艺术组成 的通识教 育 。经典名 著是 永恒 学 习的 内容 。他 的通识教 育理念对 美国大 学课 程设 置产
社会》 等著作 中的一条主线 , 是永恒主义教育哲学思 想 的反映 。永恒 主 义者 认 为 世界 受真 、 、 善 美原 则控 制 , 些原 则独 立 于时 间和 空 间 , 立于 特 定 的社 会 这 独 条件 , 它们 是 永恒 不 变的 ; 人性 是不 变 的 , 以教 育的 所 性 质也 是永恒 不变 的 。田 钦斯 在担 任哥 伦 比亚 大学 赫 校 长期 间 , 力倡 导通 识教 育 , 极 发起 “ 名著 阅读 ” 动 , 运 并 编著 了 5 本的 西方名 著丛 书(92, 4卷 15)为整 理 和推 广西方名著做出了巨大的贡献。 的通识教育理念不 他 但 对美 国大学课 程设 置产 生 了重要 的影 响 。 且对 包 而 括 中 国在 内 的世界其他 国家 也有 着极大 的影 响 。 赫 钦斯 通识教 育理 念产 生的背 景 通 识教 育(e e lE u a o ) 于 自由教 育似 1 G n r d ct n源 a i ) - ea E uao)最 早 由希 腊 哲学 家 亚里 士多 德提 出 。 r dctn, l i 他认 为最 高尚 的教育 应以发 展理 性 为 目标 . 人 的心 使

赫钦斯的高等教育思想及其对我国高等教育的启示

赫钦斯的高等教育思想及其对我国高等教育的启示

赫钦斯的高等教育思想及其对我国高等教育的启示作者:莫运佳来源:《广西教育·C版》2013年第06期【摘要】分析赫钦斯的高等教育思想,阐述其对我国高等教育的启示:应加强人文教育,促进大学生精神成人;注重理论培养,实现通才教育;培育大学批判精神,引领社会健康发展。

【关键词】赫钦斯高等教育思想我国高等教育启示【中图分类号】G【文献标识码】A【文章编号】0450-9889(2013)06C-0014-02一、赫钦斯高等教育思想的哲学假设任何一位著名教育家的思想都有某种哲学思想作为其根基。

赫钦斯以“人是理性动物”和“人是一个道德及精神的存在物”为其高等教育思想的哲学假设。

(一)人是理性动物。

赫钦斯的高等教育思想主要建基于实在论哲学。

此派观点认为,在个别与一般的关系上,个别、具体事物的存在是不真实的,只有一般、抽象才是真实可靠永恒存在的。

“一般”、“抽象”是事物之“理”。

基于这一基本哲学观念,赫钦斯指出,物质世界的发展虽变幻莫测、不可捉摸,但是在人类发展的历史进程中,却总是有一种隐晦的力量在主宰和支配人类历史进步的内在逻辑和永恒法则。

即在人类历史不断前进的长河中,存在着一种永恒不变的客观实体——人类共同的理性。

(二)人是一个道德及精神的存在物。

赫钦斯认为人类的目标就是“美好的生活”,而美好的生活蕴涵着良善的德行。

此种生活的目的不在于财富、权力、名望,也不在于人的欲望的满足,而在于人的德性的发展。

因此,我们可以看出,赫钦斯眼里的人是一个道德的、理性的及精神的存在物。

当前,人们醉心于欲望的满足而阻碍了人类德行的发育。

赫钦斯认为认知或求真,使心智达于完美,本身就是善。

冯友兰先生将人的境界划分为:自然境界、功利境界、道德境界、天地境界四种。

而赫钦斯倡导人们不应该沉浸在自然境界和功利境界中,而应该追求道德境界和天地境界。

而尽性即是个人境界提升的学养功夫。

二、赫钦斯的高等教育思想的主要观点基于人是理性的动物与人是一个道德的、精神的存在,赫钦斯构建了他的高等教育思想。

赫钦斯高等教育思想对我国大学通识教育的启示

赫钦斯高等教育思想对我国大学通识教育的启示
成 为 一 个 独 立 思 想 和 批 判 的 中心 既 是 社 会 发 展 的需 要, 也是 大学 自身发展 的需 要 。 赫钦斯 对 近代 以来 美 国大 学扮演 的三 重 角 色 即教 学、 科研 、 社会 服务颇感迷惑不解 。 他认 为承担三种社会
赫钦斯 (Rober Maynard Hutchins , 1899- 1977 ) , 20 t
[5〕 普鲁塔克.希腊罗马名人传(上册).商务印书馆,
1990 年 ,85- 4 86 页. 4
[ 14 」 利奇德著.杜之, 常鸣译.古希腊风化史.辽宁教
育 出版社 , 2000年 , 389 页. 388[ 15 ]Blundell Sue , Women in ancient Greece , Harvard University Press ,c1995.p148.
[6 ]Eva Cantarella ,Pandora 's Daughters ,The Johns Hopkins University Press,Baltimore and London, 1987 ,p54.
口〕 普鲁塔克.希腊罗马名人传(上册).商务印书馆,
1990 年 , 页. 486
世纪 中叶美 国著名 的教育改革家和思想家 ,永恒 主义 教育哲 学 流 派 的主要 代 表人 物 。他 在芝 加 哥 大 学 实施 的通识教育改革 ( 芝加哥大学新计划 )堪称美 国高等教 育史上最彻底 、 最激进 的改革 。其具有鲜 明人文主义色 彩 的高 等教 育 思 想 是西方 高 等教 育理 论 的一个 重要组 成部分 。本文拟对赫钦斯 的高等教育思想进行粗浅论 述 ,以期对我国大学通识教育改革与发展提供一些启
示 和借 鉴 。
功能 , 是一种典型的“ 受挤” 窘况, 难免顾此失彼 , 即使三

教育的目的是改善人——小议赫钦斯的自由教育观

教育的目的是改善人——小议赫钦斯的自由教育观

教育的目的是改善人——小议赫钦斯的自由教育观来源: /摘要:赫钦斯是自由教育的代表人物,他在面临20世纪的种种挑战中,尤其是针对美国大学里的职业教育主义进行了持久而深刻的批判,捍卫了自由教育的基本精神,并在捍卫中发展了自由教育思想。

他是继洪堡、纽曼等人之后的又一位堪称自由教育旗手的教育家。

他的自由教育思想对于中国当今的大学教育也颇具现实意义。

关键词:教育目的;赫钦斯;自由教育;职业教育赫钦斯是20世纪美国著名的教育家,自由教育的代表人物之一。

1929年,年仅三十岁的赫钦斯即任芝加哥大学校长,任期长达22年之久,是芝加哥大学历史上任期最长的校长。

赫钦斯所处的时代,美国职业教育主义盛行,这与他所推崇的自由教育是相违背的。

因而,在任期内,他推行“芝加哥计划”和“名著教育”运动,对这所大学进行改革。

赫钦斯的自由教育理念不仅对芝加哥大学乃至全美的高等教育都产生了重要影响,对当今中国的大学教育也具有现实意义。

一、职业教育产生的必然性与局限性职业教育即“给予学生从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能的教育。

近代职业教育18世纪末产生于欧洲,它是在大工业机器生产的基础上形成的”。

大机器生产使得社会分工更加细化,而社会分工又导致了职业细化,职业教育的出现也就有了必然性。

经过18世纪,职业教育逐渐成为教育中一个特别的种类。

职业教育是与社会分工的发展相关的。

社会分工常常被认为是一种社会进步,它提高了生产效率,这主要是从生产活动的角度、经济发展的角度来看的。

职业教育也就有利于这种发展。

如果从人自身来说,从精神、文化的角度来看,又有负面影响的可能。

事实上,社会分工本身成了一把双刃剑。

马克思恩格斯早已看到了分工所带来的后果。

恩格斯在《反杜林论》中有许多的论述,“空想主义者已经充分地了解到分工所造成的结果,了解一方面是工人的畸形发展,另一方面是劳动活动本身的畸形发展”,“人的这种畸形发展与分工齐头并进”,但同时他又指出,“消灭旧的分工,也不是只有靠牺牲劳动生产率才能实现的一种要求。

以理智培养为鹄的的大学观——赫钦斯《美国高等教育》研读

以理智培养为鹄的的大学观——赫钦斯《美国高等教育》研读

教育思想产生了重要的影响。赫钦斯从小就受到
良好 的教育 ,6岁 时进 入 俄 亥 俄 州奥 伯 林 学 院学 1 习 , 学 院以博 雅教 育著 称 。一 战爆 发 后 , 钦斯 该 赫
投 笔从 戎 , 到意 大 利 充 当一 名 野 战 医 院救 护 车 司
务 , 任 福 特 基 金 会 副 主席 ,94年 继 而 担 任 共 担 15 和 国基 金 会 主 席 , 至 去 世 。此 间 , 于 l5 — 直 又 99 17 93年和 17 — 17 95 97年 两 度 担 任 民 主 制度 研 究
次关于大学职能 的演讲 中, 他指 出:一所大学 “
应该 成为 理性 思 维 的 中心 , 目标 永远 是 理 解 和 其 保护 理智 力 …… 因为理智 力是 教育 和研究 唯一 的 基础 。 在 赫钦斯 看 来 , ” 理想 中的 大学 应 该 是 一
“ 他 看来 , 果让 实 用 主义哲 学 占据 主导 的话 , 在 如 最终将 会 导致 美 国学术 的死亡 ”1。13 _ j 96年 出版
代 表人 物 之 一。
罗伯 特 ・ 赫钦斯
( oet R b r M.Hu hn , t is c
19 8 9年 1月 1 7
19 - 1 7 89 9 7年 )
Hu c i s, 1 9 thn 8 9

大 学文 学学 士学 位 。毕 业 后 , 在耶 鲁 法 学 院任 秘
书, 其间, 旁听了所有法学 院课程 , 12 年获得 于 95 耶鲁大学法学学士学位并 留校任教。 由于其优秀的学术能力 , 两年后赫钦斯 就晋 升为耶鲁大学法学 院教授 , 翌年又被任命为耶鲁 大学法学院院长。12 99年 , 芝加哥大学董事会聘 请赫钦斯担任该校第五任校长 , 一直到 15 年离 9 1 任 。此 间 , 钦斯 对 芝 加 哥大 学 进 行 了大 刀 阔 斧 赫

浅析赫钦斯关于大学批判功能的思想

浅析赫钦斯关于大学批判功能的思想
表现为批判 。
的 行 动 。 【 ] 钦 斯 的亲 密 同 事 莫 蒂 默 ・ ”l 赫 o J・阿 德 勒 所 著 的
先 完 成 好 它 探 讨 的 功能 — — 独 立 思 考 和 批 判 社 会 。
自判 断 能力 和 自发展 能力 , 有 能 力 对 各 种 前 言 问题 、 难 即 疑 赫 钦 斯 承认 , 育 本 质 上 是 附 属 的 、 赖 性 的 学 科 , 问题 等 作 出 科 学 的 判 断 , 能 力 按 照 知 识 的 内 在 逻 辑 不 断 教 依 教 有 育 哲 学 决 定 于 我 们 关 于 人 和 社 会 的概 念 。 教 育 活 动 常 受 政 向前 发 展 。这 种 能力 使 得 大 学 成 为 一 种 能 够 独 立 思 考 和 判
是最后一位巨人 。 … ”
发 展 的社 会 迫 切 需 要 一 民
19 9 8年的《 世界高等教育宣言》 要求增强高等教育的批 个 独 立 思 考及 批 判 中心 来 教 育 民众 , 人 人 成 为 聪 智 之 士 , 使 判功能 , 高等教育机构必须教育学 生 , 其成为具有 丰富知 从 而保 障社 会 进 步 及 生 存 。他 说 : 社 会 的进 步 及 力 量 , 使 “ 是 识 和强烈上进心的公 民。他们 能够批判性 地思考和分 析问 基于个人不断 的发挥判断 、 独立思考及 批判 , 而非社会及 政
会、 传播高深文化 , 是指 引社会发展的灯塔。
教育的最重要 的 目的是工业 力量 的发 展 , 却 了人生 的真 忘
收 稿 日期 :0 0—1 0 21 1— 8

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江西蓝 天 学 院学 报 ( 0 ) 21 1
正 目的 和 生命 的 真 谛 。 在 这 种 情 况 下 , 学 正 逐 渐 脱 离 着 “ 观 者 清 ” ” 大 旁 的有 利 位 置 。 大学 的理 想 而 成 为 工 业 和 社 会 发 展 的 服 务 站 , 是 非 常 危 这 险 的 。赫 钦 斯 认 为 大学 应 保 持 自身 的 独 立 性 、 判 性 , 学 批 大

试论赫钦斯的通识教育观及对我国高职通识教育的启示

试论赫钦斯的通识教育观及对我国高职通识教育的启示

R ESEARCHOCCUPATION1172012 09研究试论赫钦斯的通识教育观及对我国高职通识教育的启示李巧平罗伯特•赫钦斯是20世纪美国著名的教育改革家,永恒主义教育流派的代表人物。

他一生对美国高等教育进行了深邃而负责任的思考,他对美国高等教育中流行的实用主义、功利主义、职业主义倾向极为不满,20世纪以来,美国大学在适应社会经济发展的过程中,大学教育目的和功能日趋多元化和多样化,承担着越来越复杂多样的社会任务。

在赫钦斯看来,美国大学的这种发展现状背离了大学追求真理和学术自由的优良传统,主张援引通识教育的理念对大学进行改革。

通识教育是赫钦斯教育思想的精髓。

通识教育又称博雅教育或普通教育,它以区别于专业教育或职业技术教育为本质特征,促成了当时及以后教育实践中的许多变化。

我国现行高等职业教育还处在初级发展阶段,存在严重的技术至上、知识结构单一、实用主义和功利化倾向明显等弊端,使得相当一部分高职毕业生在激烈的人才竞争中处于弱势局面。

本文将以赫钦斯的通识教育观为理论依据,探讨其对我国现行高职通识教育的一些启示。

一、赫钦斯的通识教育观赫钦斯认为,最有价值的教育是通识教育,实施通识教育是办好一所大学的必要条件,“如果没有通识教育,我们就不能办好一所大学,如果学生和教师(特别是教授)缺乏共同的理智训练,一所大学必定仍旧是一系列不相关联的学院和科系,除了有一个共同的校长和董事会外,没有什么东西使他们统一在一起,教授们不能互相谈论,至少不能相互谈论什么重要的问题,他们不能希望相互谅解。

”通识教育观是赫钦斯教育思想的精髓之一,对学校教育,尤其是高等教育,产生了极为深刻的影响。

就高等教育而言,通识教育在发展初期采用“朴素的”综合办学模式,后因近现代技术分化而演化成分科办学的模式,过分强调专业化教育,并且专业划分很细,以培养某一学科领域的“专门家”为目的。

赫钦斯所处的年代,这种分科教育正在盛行,他以某种远见卓识意识到这种办学模式的弊端,力图逆转这一倾向,倡导通识教育。

协同学要义下赫钦斯高等教育思想探究

协同学要义下赫钦斯高等教育思想探究

2018届研究生硕士学位论文分类号:学校代码:10269密级:学号:51150102050East China Normal University硕士学位论文MASTER’S DISSERTATION论文题目:协同学要义下赫钦斯高等教育思想探究院系:教育学部教育学系专业:教育史研究方向:外国教育史指导教师:陈锋副教授学位申请人:叶双双2018年5月Classification Codes: University Code: 10269 Security Classification: Student ID: 51150102050East China Normal UniversityThe Research on Hutchins’ Higher EducationUnder the Essential Analysis of Synergetics.Department: Department of Education, Faculty of EducationMajor:History of EducationResearch direction: History of Foreign EducationSupervisor: ChenFengCandidate: YeShuangshuangMay, 2018叶双双硕士学位论文答辩委员会成员名单内容摘要纵观中外高等教育发展史,在众多国内外名校一步步发展起来的历程中,少不了许多杰出校长的身影。

芝加哥大学的赫钦斯便是其中一位极具影响力的校长,其系统的教育理念和卓有成效的教育实践,都值得我们研究和借鉴。

同时,随着时代的发展与进步,我们生存的环境日益复杂化,所需求的信息更是浩如烟海,要系统研究一位教育家的思想更是盘根错节,难以下手;即使是搜集到大量的材料,仍然会被无关紧要的信息弄得云里雾里,无法做出准确的判断。

因此,把握核心要素,减少复杂信息,从而掌控事物的大局,成为本文研究的基本思路。

赫钦斯教育思想

赫钦斯教育思想

1、赫钦斯简介赫钦斯(robert maynard hutchins,1899—1977)是美国教育家,永恒主义教育流派的代表人物。

1899年1月17日,他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。

1915年,赫钦斯就学于奥伯尔林学院,后因入伍中断学业。

第一次世界大战后,他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。

赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教,1928年担任耶鲁大学法学院院长。

1929年,赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长,推行“芝加哥计划”,对这所大学进行改革。

与此同时,他又推行“名著教育计划”,并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。

1937年,赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事,帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。

1951年,刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。

为了资助教育研究与实验工作,他提议成立“教育促进基金会”。

1954年,赫钦斯改任共和国基金会总裁。

1977年5月14日,赫钦斯因病去世。

他的主要教育著作有:《美国高等教育》、《为自由而教育》、《教育中的冲突》等。

永恒主义教育20世纪20年代,在美国一些学院和大学讲授经典著作的“不受约束”的青年教师形成了一个小团体,其中的核心人物是:赫钦斯,他30岁任芝加哥大学校长;爱德勒和布坎南等。

这些青年教师为宣传自己的观点,发表了大量的著述和演讲,因而逐渐扩大了影响。

人们把他们称为“名著仔”(Great Book Boys)。

爱德勒对这个称呼不太满意,提出他们应该自称为永恒主义者(Perennialists)。

永恒主义因此而得名。

学派简史这一传统的教育流派,也称新古典主义教育。

它产生于20世纪20年代的美国,流行于50年代的英、法等国,之后逐渐衰落。

最主要的代表有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。

2学科内容永恒主义作为一种教育哲学,坚持主张过去的东西是卓越的,为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解,认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。

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通识教育,用英文表述为 GeneralEducation, 从字面上可以直接翻译为一般教育,指在高等教育阶段的全体学生范围内所普遍进行的关于基础性的语言、文化、历史、科学知识等内容的传授、个性品质的训练、公民意识的熏陶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。

1[1]
通识教育源于古希腊的自由教育,是出于一种价值理性的思想,认为教育的目的不是为了谋生或者某种功利,而是为了完善人的心智,促进人的发展。

通识教育作为高等教育的重要组成部分,自20世纪40年代引入中国至今, 在高等教育的人才培养中发挥着举足轻重的作用。

进入2l世纪,社会快速演变,科学技术日新月异。

随着学科分类的日益精细和社会就业的日趋严峻,大学教育的目的性与功利性越来越强,大学教育的纯粹性与圣洁性被破坏,使整个教育的目的发生了一定程度上的偏离,同时连带把通识教育挤到了大学教育的边缘角落,从而产生了一系列的社会问题。

赫钦斯是20世纪中叶美国著名的教育改革家和思想家。

他在教育实践基础上形成了独特的高等教育观点。

他的高等教育思想对我国的大学教育以及大学通识教育的发展具有积极的启示和借鉴意义。

一、赫钦斯的高等教育思想概述
1、大学应是灯塔,不应是镜子;应引导社会,不应迎合大众的浅近需求。

在赫钦斯看来, 大学“具有一种强烈而严肃的使命,这就是思考。

大学是独立思想的中心,既然它是一个思想中心、一个独立思想的中心,那么它也是一个批判的中心”。

大学成为一个独立思想和批判的中心既是社会发展的需要, 也是大学自身发展的需要。

2、大学的教育目标,不应只着眼“人力”,而应着眼“人性”,培养有学识、有智慧、止于至善的人。

赫钦斯将大学教育的终极理想确定为智慧及至善。

他认为,教育只注意培养人力而不注意培养人性,人类只懂得发展科技而不知善用科技,其后果是相当危险的。

最好的教育应是引导人们普遍向善的教育,即作为一个国家力量最重要因素之一,它的教育应将被统治阶级的价值观导向道德、智慧、审美和精神成长。

3、教育应在特殊中见普遍,在短暂中见恒久,最实用的教育也是最重理论的教育。

赫钦斯认为:社会的产业技术越进步,教育就越难侧重专科。

因为社会愈倚重生产技术,它的变革就愈迅速,专科教育的价值就愈低。

我们现在似乎可以肯定地说, 最实用的教育是最重理论的教育。

“人心非器,知识亦非教育。

教育是学校所传授的知识已被遗忘以后尚且余留的精华,诸如观念、方法和思考习惯等。

这些都是教育留给个人而光芒四射的结晶”。

4、最有价值的教育, 最应由教育承担的教育是通才
赫钦斯认为,世界的事物、知识本来是相互联系的统一整体,由于人的认识能力的局限,才把它人为地分成学科。

只囿于单一学科的教授,肯定会成为井底之蛙。

解决这一难题的办法就是必要的通才教育,通才教育也是办好一所大学的必要条件。

二、高等教育中通识教育的必要性
联合国教科文组织在《教育:财富蕴藏其中》一书中提出:接受教育不再是为了升学和谋生,而是为了个人能力的充分发挥以及个人终身学习,是为了社会的和谐发展。

人的发展是教育的主旋律,是教育的终极目标。

而纵观当前社会,高等教育在教育思想上过分注重社会本位的功利价值观,导致了在人才培养上的功利主义倾向,把人当作工具培养,重共性要求,而忽视了人的发展及其差异,忽视对个性发展需求的认可和引导。

而学生本身对教育的本质和目的也存在偏差,不少人认为上大学就是为了将来能够找一个好工作,忽视了高等教育不仅仅是专业教育,更是要培养人的社会活动能力,使其所培养的人才是好公民,具有较高的知识水平、智能水平,高尚的道德情操,拥有作为高素质人才的基本素质。

作为高等教育的重要部分,通识教育一向重视学生作为一个社会的“人”和国家“公民”生活的需要,致力于提供一种知识结构和能力结构合理的高等教育,使学生具有一定广度的知识和技能,以促使学生在生理与心理、智力与情感、道德与意志、人格与学识等各方面得到自由、和谐和全面的发展。

通识教育的性质决定了通识教育存在的合理性。

而现今教育制度的漠视通识教育及其所导致的一系列社会问题,愈发表明了通识教育的必要性所在。

高等教育中通识教育的必要性主要表现在以下几方面:
1、全球化趋势所带来的多元文化之间的冲突碰撞,迫切需要大学的通识教育。

社会经济高速发展,整个世界日趋一体化。

在此一体化的过程中,首先即会碰到一个非常棘手的问题,这个问题便是不同文化之间冲突碰撞的问题。

在这种多元文化的社会里,我们必须要相互尊重各种不同的文化,必须要学会欣赏其他文化的长处,而不能以自己的文化固步自封,当然,同时不能去闭着眼睛一味盲目崇拜。

当代教育的日趋专业化,不仅使人变成了单向度的,而且知识也变成单向度的。

知识与人的基本情感、道德伦理开始划清“楚河汉界”,使整个社会日趋冷漠、无情甚至是残暴。

面对这种问题,我们不能不承认,正是我们大学对于通识教育的不够重视,才引发了这一系列问题。

2、我国高校长期实行的专业化教育模式迫切呼唤大学通识教育的出现。

专业化教育模式是我国高等教育在特定时期、特定社会背景中的选择。

这个选择尽管在当时有合理性,对我国社会发展发挥了积极作用,不过缺陷也是明显的。

过分强调专业划分,把学生的学习限制在一个狭窄知识领域,不利于学生全面发展。

社会生产的发展日新月异,旧工作岗位不断消失,新工作岗位不断出现。

而高等教育中专业的变化,已经无法跟上社会职业的变化。

过去大学毕业生就业中的“专业对口”已经不再是一个目标了。

高等教育的专业化做得越好,学生就越难适应变换了的工作,情况可能越糟糕。

应对工作岗位的变化,培养学生的一般能力,似乎比专业化更为有效。

而当前的产业升级和建立创新型和谐社会要求高等教育培养深人了解人性、市场和社会的人才。

推行大学通识教育,不仅是我国高等教育与世界先进教育理念接轨的要求,也是我国教育改革与发展的需要。

通识教育作为大学教育的重要一部分,是对高等教育专门化、功利化导致的人的片面发展的一种矫正和超越,是高等教育本质和大学使命的回归。

三、赫钦斯高等教育思想对大学通识教育的启示
透过赫钦斯所阐述的高等教育思想,结合大学通识教育在高等教育中的必要性,我们可以获得以下几点启示:
大学通识教育有助于培养学生完整的人格。

赫钦斯所说“大学是独立思想的中心”。

大学教育应该帮助大学生认识自我、反思自我、战胜自我、超越自我。

通识教育是一种朝向完整人格的建立,促成人的自我解放的教育。

作为一种合乎历史潮流的价值理念,它着眼于“人”的培养,目标是培养完整的人(又称全人),即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人,而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。

通识教育通过培养学生超越文化、信仰、种族等界限的道德准则和国际化的视野,不断完善学生的智能结构,提高他们的审美情趣,加强他们的创造性和适应性,这些都对培养学生完整的人格,促进学生的和谐发展都有着重要意义。

当然,通识教育与专业教育都是为培养全面发展的人服务的,二者是相互促进、互为补充的,决不存在相互对立的状态。

通识教育决不是可有可无的。

哈佛1970年代通识教育改革的设计者罗索夫斯基认为:“通识教育的好处可能会随着年龄的增加、身心的成熟、世事的洞察和生活的经验而越发显著。

最重要的是,通识教育是专业学术能力在其最高层次的实施中所不可或缺的。


2、大学通识教育有助于培养学生的独立思考的能力。

赫钦斯认为:“教育是学校所传授的知识已被遗忘以后尚且余留的精华,诸如观念、方法和思考习惯等。

”大学教育的目的不在于教给学生多少具体的知识,而是教会学生学习方法、思维方式,让他们学会怎么去自主学习,怎么进行独立思考。

通识教育的任务,就是让学生通过学术的熏陶,养成科学和文明精神,从而具备理性的力量,最终能够摆脱监护而获取独立、自由的精神走向社会。

通识教育对于培养全面发展的人和创新型人才都有十分重要的作用。

大学通识教育有助于培养学生的自主学习能力,
赫钦斯的通才教育理念指出了“人为划分学科”对人才培养的不足。

而通识教育的培养方式是让大学生在进入专业研究以前,通过人文教育、基本素质教育来发展自己的思维能力、判断能力、批评能力、推理能力、评价能力,进而获得继续教育自己的习惯、观念及方法,从而成为一个能够自主学习、融会贯通的人在通识教育模式下,学生可以通过融会贯通的学习方式,综合、全面地了解人类知识的总体状况。

“拓展知识视野,认识不同学科的理念和价值;提升对人类共同关心问题的触觉;建立判断力及价值观;理解不同学科之间的关联和融汇发展的可能,发掘终生学习的潜力。

”这样,学生能够在拥有基本知识和教育经验的基础上,最后理性地选择或形成自己的专业方向,同时发展全面的人格素质,有更高眼光、更宽胸怀之认识,以提升人的生命价值及生活品质。

四、中国信息大学在开展大学通识教育中的实践
为更好地提高学生的素质与能力,培养更多受社会欢迎的高素质人才,中国信息大学在实施大学通识教育的工作中进行了大量的教育实践。

学校2011年8月进行了院系调整。

由过去的四个专业学院调整成为基础教育学院和专业教育学院。

新生一入校,即进入基础教育学院,不分专业统一接受通识课程的学习,学院学生由一、二年级学生组成。

每学期,学生在学习通识课的同时,也可根据自己的兴趣爱好和发展方向选修专业学院开设的相关专业基础课程。

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