课堂教学有效性界说偏失的现状、影响及其纠正

课堂教学有效性界说偏失的现状、影响及其纠正

一、现状：以效率论”目的论”界说课堂教学的有效性

在教学改革代写论文的浪潮中，许多教师都意识到课堂教学有效性对学生发展的重要性，于是纷纷在课堂教学实践中追求有效性。但是，在追求课堂教学有效性的过程中，由于对课堂教学有效性的曲解或误解，往往存在以下误区。

1效率论

效率”(efflciency)更多的是一个物理学和经济学的概念。在物理学中，单位时间内所做

的功的大小就是效率，单位时间里做功越大效率就越高；单位时间里所做的功小，那么效率就低。在经济学里，把投入和产出之比称为效率，投入低，产出高，效率就高；投入高

，

产出低，效率就低。教学效率是把教学类比于物理学中的电功率、机械效率，认为课堂教学效率等于有效教学时间与总教学时间的比值”[门。所谓有效教学时间是指在课堂上教师对学生传授知识和培养能力的有效时间”[2]，用公式表达即为：课堂教学效率=有效教学时间/总教学时间X100 %。也有人认为以时间为标准的界定把有效教学时间看成是教师单方面对学生产生的影响，如用于讲课、输出信息、传授知识、培养能力等的时间，强调了教师的教，忽视了学生在课堂上主动学习的因素，因此主张，课堂教学效率是实际的教学效果与应有的教学效果之比值”[3]。但问题是，如果效率、效益、效果是判定课堂教学有效性的唯一标准的话，则教学的有效性就与对教学的判定方式，尤其是与课堂教学量化的程度密切相关。

2目的论

美国学者加里？D*鲍里奇在其所著的《有效教学方法》中，指出了有效教学中存在的五种关键行为。这五种行为是清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程和确保学生成功率[4 ] 清晰授课”指的是教师要清晰地向全班学生呈现教学内容；多样化教学”是指教师能多样地或灵活地呈现课时内容；任务导向”是指教师能以多少课堂时间用

于教授教学任务所规定的学术性知识；引导学生投入学习过程”是指教师致力于增加学生

学习学术性科目的时间，它与教师的任务导向和内容覆盖面相关；确保学生成功率”指的

是要让绝大多数学生理解和准确完成练习。

加里？D?鲍里奇提出的这五种行为只是有效教学的骨骼，确保学生成功率就是教学的目的。但任务导向”、引导学生投入学习过程”、确保学生成功率”等行为都是需要量化的。

二、影响：教学伦理性与教学双边性的可能缺失

上述两种思路围绕着效率”和目的”较好地提出了课堂教学有效性的基本思路，试图解决的是在课堂教学中如何追逐教学效率以及如何通过有效教师”的实践来达成目标的。这

些问题涉及到的是人们的工具理性”。

工具理性最早是由韦伯提出的，霍克海默(Horkheimer,M )在其《启蒙的辩证法》以及

《工具理性批判》两本书中对工具理性进行了系统的分析和研究。工具理性是指反映在计

算、测量、组织、预算等技术行为中的认识能力，其目的在于追求行为的效率”和功利的“最大化”对此，霍克海默认为，工具理性是18世纪欧洲启蒙思想家提出的理性”概念的蜕化，不是将人性解放”而是将技术控制”作为自己的目的。韦伯也认为，工具理性在现代社会的泛滥漠视了人的情感与精神价值，扼杀了人的创造性。工具理性的发展是与人性的丧失过程相伴相随的，它导致了人的异化。

尽管如此，我们仍然可以说，工具理性是教学中介性以及有效教学的基础” [5:。所谓教学中介性就是对教学内容的选择、组织和传递。如果教师不经常借助于工具理性对教学中介进行质疑和反思，就不可能实现有效教学。追求教学的高效率，克服教学过程中的

少”、“慢”、差”、费”现象，是自古以来就有的教学理想，但只能将其看作一种”可能的选择而不是唯一”的选择。以工具理性为基础的对这两种关于课堂教学有效性的理解可能会带来教学伦理性与教学双边性的缺失。

1教学伦理性的缺失

教学的伦理性是指，不管是教学的意向，还是师生双边互动的形式或教学的具体内容，都必须符合一定的文化体系中的伦理规范的要求，采取一种学生在道德上能够接受的方式来进行”

[5 ]。

教学的伦理性是以实践理性”为基础的。实践理性是康德在研究伦理问题时提出的一个核心概念。实践理性从绝对的总体出发，经过概念（善恶的概念），再到道德情感和道德

行为，寻求道德”的最终根据。康德说：我们终究被赋予了理性，作为实践能力，亦即作

为一种能够给予意志以影响力的能力，所以它的真正使命，并不是去产生它意图的工具，而是去产生在其自身就是善良的意志。” [6]而所谓的善良意志”并不因为它促成的事

物而善，并不因为它期望的事物而善，也并不因为它善于达到预定的目的而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善” [6]。教学伦理的标准是其在教学过程中的善良意志”，即人是目的，而不是手段”。如果我们将课堂教学的有效性仅仅诠释为以追求效率为核心的技术活动，视教学仅仅为知识技能的传递过程，那么学生获得的进步与发展就仅仅是认知层面的教育效果，教学本身所承载的道德即无人问津。但我们在试图把教学分解为各个环节、

各个流程，然后再寻找最有效的方法来达到最高的效率以实现对人的教化时，我们似乎应该反思的是，伴随着教学效率的提高，在换来了学生的进步”与发展”的同时，是否以他

们的身心健康的扭曲、独立思想的丧失为代价？

2教学双边性的缺失

教学活动是师生之间的双边活动。从这个意义上讲，单独的教”和不依赖于教”的“自学”都构不成教学”教学是师生间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程中教师和学生分享彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感、体验与观念。教

学是一个发展的、增值的、生成的过程，可以这么说，没有师生之间的交往或互动，就没有教学。良好的师生关系既是完成教学任务的重要保障，也是教学有效性所追求的目标之一。教师在教学中仅仅关注师生之间的交往或互动的实然性、必要性是不够的，还必须知道师生之间的交往是如何可能的，这就关涉到交往理性”。

交往理性是哈贝马斯在研究人们的交往行为和社会进化问题时提出的一个概念。交往理性强调的是相互理解和沟通，它是语言性的、反思性的和批判性的，它根本不同于那种以满

足个人欲望为目的的工具理性。哈贝马斯通过对交往理性的分析，提出了交往的四个有效标准：一是说出可理解的东西；二是提供给听者某种东西以供其去理解；三是由此使他自己成

为可理解的；四是达到与另一个人的默契。对此，哈贝马斯将其分别概括为可理解性”、真

实性”、真诚性”和正确性”并认为一个交往行为要达到不受干扰地继续，只有在参与者全部假定他们相互提出的有效性要求已得到验证的情况下，才是可能的” [7]

就教学互动中师生的交往而言，可理解性”指教师使用的语言必须是清晰的、简明的和可

理解的；真实性”指教师提供给学生的知识陈述必须是已经得到验证的；真诚性”指在道德上诚实的态度；正确性”指学生愿意与教师一起开辟理解的新天地。在此基础上，石中英

教授提出了教育性”即教师在交往中的言语应具有教育作用，有助于学生身心发展” [5]。

教学作为一种师生以课程为媒介的主体间的交往活动，其实际效果取决于师生双方的合