后现代课程教学观
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记
摘要：
1.《后现代课程观》概述
2.后现代课程观的特点
3.后现代课程观的启示
正文：
《后现代课程观》是一本关于教育理论的书籍，主要介绍了后现代主义在课程设计中的应用。
后现代主义是一种反对现代主义的哲学思潮，它强调多元化、去中心化和知识相对性。
在教育领域，后现代主义表现为后现代课程观。
后现代课程观的特点主要表现在以下几个方面：
首先，它强调课程的多元性。
后现代课程观认为，课程不应该只关注学科知识的传授，而应该注重学生的多元化发展，包括认知、情感、态度和技能等方面。
这样的课程能够满足不同学生的需求，提高学生的学习兴趣和动力。
其次，后现代课程观强调课程的去中心化。
在后现代课程观看来，课程不应该围绕着教师和教材转，而应该以学生为中心，注重培养学生的独立思考和批判性思维能力。
这样的课程能够让学生在学习过程中发挥主动性，提高学习效果。
最后，后现代课程观强调知识的相对性。
后现代课程观认为，知识不是固定不变的，而是随着时间和环境的变化而变化的。
因此，课程应该注重培养学生的知识更新能力，让他们能够适应不断变化的社会环境。
总的来说，后现代课程观为我们提供了一种全新的教育理念和课程设计方法。
它强调课程的多元性、去中心化和知识相对性，有助于培养学生的综合素
质和批判性思维能力。
后现代主义教学观对我国教学论的启示
后现代主义教学观对我国教学论的启示摘要:后现代主义教学观的主要内容包括教学目的观、课程观、师生观、教学评价观等,目前我国教学论研究强调共性,忽视个性培养，从后现代主义教学观中我们可以得出四点启示，即解构理性，培养个性；主张开放性和自组织性；强调平等对话；强调多元性,体现差异。
关键词:后现代主义；教学观；启示一、后现代主义的基本观点后现代主义在其发展过程中形成两个向度：破坏性的后现代主义和建设性的后现代主义。
前者主张对西方整个资本主义制度进行颠覆和彻底否定,其代表人物是福柯（M.Foucault）、德里达（J.Derrida）等；后者主张在对“现代性”进行反思时,吸取了“现代性”的某些合理内核,创造性地提出新的主张和见解,其主要代表人物是格里芬（D.Griffin）等。
后现代主义以一种新的视角和话语形式解释世界，是以与现代主义相对立的思维态度和思维方式出现的。
后现代主义复杂而多元,我们通过对福柯、德里达和格里芬等人的基本观点的分析,可以归纳出后现代主义的一些共同特征：第一，“非哲学”。
它并非某种游离于哲学运思之外的东西,它是一种思维取向,一种态度,一种对传统“哲学”观念进行非难的态度。
它对哲学的任务和目的提出质疑，宣告以寻求绝对真理为终极关切、以奠定知识基础为主要任务的哲学观念的终结。
非哲学家各自以一种独特的方式鼓励多元的思维风格,拒斥传统的、封闭的、同一性的思维方式,倡导一种异质性的、开放性的思维方式。
第二，非中心化。
其理论基础是非中心论。
在此看来,人不再是构成一切客观性的主体,宣布对人的解放。
后现代主义主张重建人与自然的关系，以消除人对自然的统治欲与占有欲；主张重建人与人之间的关系，用交往形式替代中心主体形式，使人相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。
非中心化思潮既摧毁了作为中心的、封闭性的主体,又摧毁了作为中心的、封闭的客体,为人们重新审视主体与客体的关系、人与现实的关系、思维与存在的关系提供了空间。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析20世纪60年代，随着西方的后现代主义思想的兴起，后现代课程观也随之形成和发展起来。
它是一种基于后现代主义思想的教育哲学观，认为教育就是一种构建知识、价值和社会实践的社会建构活动，强调学生的主体性和多元性，拓展学生的经验领域和认知框架，以提升他们的思维能力、创新能力和社会实践能力。
后现代课程观对传统课程观的批判主要体现在以下几个方面：一、对知识的观念：后现代课程观认为知识并非客观存在，而是由特定历史条件和文化背景构建出来的。
此外，知识的有效性也不是绝对的，可能会被后续的经验和认识所推翻和改变。
因此，后现代课程观主张课程应该包含多元的知识类型和观念，以不同的视角和语境来构建知识结构，并且采取开放性和批判性的态度来对待知识。
二、对学生的观念：后现代课程观认为学生是学习过程的积极主体，应该赋予他们更大的权利和选择权。
教师应该尊重学生的个性、文化和经验，鼓励他们独立思考、自主学习，并为他们提供适当的学习环境和资源。
此外，后现代课程观也强调学生的多元背景和身份，认为课程应该以多元文化为背景，贯穿全局。
三、对教学方法的观念：后现代课程观认为传统的教学方法过于简单化和机械化，不能满足学生成长的需要。
因此，它主张采用多样化的、反映学生特点和需求的、探究式的学习方法。
这些学习方法主要包括情境教学、人文教学、批判性反思式教学、与学科有机结合的教学方法以及技术支持的学习方式等。
四、对课程评价的观念：后现代课程观不仅强调课程目标的自我评估和学生评价，还强调与社区、行业和其他社会群体进行合作式评价。
此外，后现代课程观认为评价需要关注全面表现、自我评价和具体情境的学习成果,独立和自主性成为了评价重要的维度之一。
总的来说，后现代课程观提出了具有先进性的课程任务和定位，其本质是对20世纪传统知识体系和教学方法的一种颠覆和重构。
要深入研究后现代课程观，在制定课程体系时，需要尊重个体差异、多元文化、多元模式等特点，为每一个学生提供更加充分、准确的发展理论和更加齐全的资源，使学生在课程中获得全面发展。
后现代课程观读书笔记
后现代课程观读书笔记在后现代课程观的背景下，教育者和学习者被视为课程的共同建构者，教学过程成为课程内容不断生成与转化、意义不断丰富的过程。
这种课程观强调课程的开放性、复杂性和动态性，关注学生的学习体验和个体发展，重视课程内容的交叉性和综合性。
一、后现代课程观的核心理念后现代课程观的核心理念是“去中心化”，即去除传统课程中以教师为中心、以学科知识为中心、以考试为中心的观念，强调学生的主体性、多样性和差异性的发展。
同时，后现代课程观强调课程的生成性，即课程内容不再是静态的知识体系，而是随着教学过程的推进而不断生成和转化的。
此外，后现代课程观还强调课程的复杂性，即课程不再是简单的线性结构，而是由多种因素相互作用、相互制约的复杂系统。
二、后现代课程观对传统课程观的挑战后现代课程观对传统课程观提出了许多挑战。
首先，它反对传统课程观的机械性和封闭性，强调课程的动态性和开放性。
其次，它认为传统课程观过于注重知识的传递和考核，而忽视了学生的学习体验和个体发展。
此外，后现代课程观还强调课程的跨学科性和综合性，认为各学科之间的界限应该被打破，课程内容应该涵盖更广泛的知识领域和视角。
三、后现代课程观对教学实践的启示后现代课程观对教学实践的启示是显而易见的。
首先，教师应该转变角色观念，从传统的知识传递者转变为课程的设计者和学生的引导者。
其次，教师应该关注学生的学习体验和个体发展，尊重学生的多样性和差异性，为学生提供更多元化的发展空间。
此外，教师应该注重课程的生成性和复杂性，关注各种因素之间的相互作用和影响，以更好地应对教学过程中的挑战和问题。
四、后现代课程观的局限性和未来发展尽管后现代课程观具有许多优点和启示，但也存在一些局限性。
首先，它过于强调课程的多样性和复杂性，可能导致教学过程的混乱和无序。
其次，它对传统课程观的批判和否定也可能引起一些争议和抵触。
此外，后现代课程观还缺乏具体的操作指南和评价体系，需要进一步的研究和实践探索。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析一、引言后现代主义是20世纪末发展起来的一种哲学思潮，它对知识、权力、真理、主体等传统观念提出了挑战，并提出了批判性的思考方式。
后现代主义思潮的兴起影响了教育领域，新的课程观也开始在后现代主义的背景下产生。
本文将就后现代课程观进行研究探析，旨在深入了解后现代课程观的内涵和特点，从而为教育实践提供一些启示。
二、后现代课程观的内涵和特点1. 后现代主义背景下的课程观后现代主义的特点之一是对权威和大敘事的怀疑，主张多元化、多样性与个体化。
这种思潮下，传统的课程观开始受到挑战，人们开始对课程的结构、内容和目标提出了质疑。
后现代课程观的出现就是在这样的背景下产生的，它强调对多元文化和多元知识的尊重，批判了传统的线性和单一的课程观。
2. 多元文化与多元知识的尊重后现代课程观强调尊重不同文化背景和知识体系之间的差异性，主张取材于多种文化传统和知识领域，提供多元化的学习资源和教学内容。
课程设计者应该尊重学生的多元文化身份，并将这种尊重体现在教学内容的选取和教学活动的设计中。
3. 学习者在知识建构中的主体地位后现代课程观还强调学习者在知识建构过程中的主体地位，强调学生主体性的发展。
在这种观念下，教学者不再是唯一的知识传授者，而是与学生一起参与知识的建构过程。
学生被视为知识的创造者和终身学习者，教学是一个开放的过程而非封闭的灌输。
4. 应对社会变革和信息时代的挑战后现代课程观也致力于应对社会变革和信息时代的挑战，不再满足于传统的学科体系和知识结构，而是更注重发展学生的综合能力和批判性思维。
教育者应该关注学生个体的需求和发展，培养学生的创新意识和解决问题的能力，使其能够适应信息时代的要求。
5. 超越线性的思维和单一的真理观后现代课程观还提出了超越线性的思维和单一的真理观的观念，否定一切绝对和统一的真理，并主张尊重不同文化和知识传统间的多样性和相对性。
这种观念对传统的课程观提出了挑战，使课程设计者不再局限于某种单一的结构和目标，而是注重尊重学生个体的特质和需求。
后现代课程教学观PPT课件
课程内容的整合
将知识、技能和价值观等 多元内容整合到课程体系 中，形成全面、系统的知 识体系。
重视实践与体验
加强实践教学环节，让学 生在实践中体验知识、锻 炼能力，培养实际操作和 问题解决能力。
探索技术与课程的融合与创新
数字化教育资源建设
01
利用信息技术手段，建设丰富的数字化教育资源，为学生提供
更加便捷、高效的学习方式。
VS
对策
教师应尊重学生的个性差异和意见，关注 学生的情感需求，加强师生之间的沟通和 互动，营造积极向上的学习氛围。
05 后现代课程教学的未来展 望
进一步推动教育公平和普及化
1 2
实现教育资源均衡分配
通过优化教育资源配置，缩小城乡、区域和校际 之间的教育差距，确保每个孩子都能享受到优质 的教育资源。
真实世界的应用
后现代课程观认为，教学应与现实生活紧密相连，使学生所学知识能够在实际生 活中得到应用。教师应引导学生关注现实问题，培养他们解决实际问题的能力。
促进教师角色的转变
从主导者到引导者
后现代课程观要求教师从传统的主导者角色转变为引导者角 色，鼓励学生自主探索、发现和建构知识。教师应发挥引导 作用，帮助学生找到适合自己的学习方法和路径。
从传授者到合作者
后现代课程观提倡教师与学生之间的合作与互动，教师应成 为学生学习过程中的合作者和伙伴，共同探究问题、分享经 验。这种转变有助于建立平等、和谐的师生关系，促进教学 相长。
03 后现代课程教学的实践策 略
构建开放和多元的学习环境
开放学习环境
创造一个开放、自由的学习空间 ，鼓励学生自主探索、发现和创 造，激发他们的学习兴趣和动力 。
在线教育与混合式教学
02
简述后现代主义课程观的基本观点
简述后现代主义课程观的基本观点1. 后现代主义课程观的基本概述后现代主义课程观是对传统教育范式的批判和反思，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
后现代主义课程观的出现可追溯到20世纪70年代，当时社会、政治和文化的变革对教育提出了新的挑战。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，教育被视为是主体和社会相互作用的过程，而不只是知识的传授和技能的培养。
2. 后现代主义课程观的价值观点后现代主义课程观鼓励学习者从自身经验出发，构建属于自己的知识和理解。
它认为知识是相对的，没有绝对真理，每个个体都有其独特的视角和体验。
在后现代主义课程观中，学习者的个人声音和批判性思维被认为是至关重要的。
3. 知识的多元性后现代主义课程观强调知识的多元性，批评了传统课程观中基于权威和统一知识的教学方式。
它主张引入多样化的知识来源和不同的视角，以促进学习者的思辨能力和批判性思维。
4. 主体性与学习者的自主性后现代主义课程观强调学习者的主体性和自主性。
它主张将学习者视为课程的参与者和合作者，而不仅仅是接受者。
学习者被鼓励参与到课程设计和实施中，通过独立思考和积极探索来构建知识。
5. 对权威的质疑后现代主义课程观对传统的权威和专家知识提出了质疑。
它认为知识权威并非绝对可靠，而是受到制度和权力关系的影响。
后现代主义课程观主张批判性思维和反思，以挑战既有的权威和观念。
6. 总结后现代主义课程观是对传统教育范式的反思和批判，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，学习者被视为课程的参与者和合作者，通过参与到课程设计和实施中，构建属于自己的知识和理解。
后现代主义课程观的出现使教育更加关注个体学习者的需求和特点，为他们提供更富有意义和有价值的教育体验。
后现代主义课程观的出现在教育领域引发了广泛的讨论和思考。
后现代课程教学观149页PPT
21、没有人陪你走一辈子，所以你要 适应孤 独，没 有人会 帮你一 辈子， 所以你 要奋斗 一生。 22、当眼泪流尽的时候，留下的应该 是坚强 。 23、要改变命运，首先改变自己。
24、勇气很有理由被当作人类德性之 首，因 为这种 德性保 证了所 有其余 的德性 。--温 斯顿． 丘吉尔 。 25、梯子的梯阶从来不是用来搁脚的 ，它只 是让人 们的脚 放上一 段时间 ，以便 让别一 只脚能 够再往 上登。
46、我们若已接受最坏的，就再没有什么损失。——卡耐基 47、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游 48、书籍把我们引入最美好的社会，使我们认识各个时代的伟大智者。——史美尔斯 49、熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。——孙洙 50、谁和我一样用功
后现代课程教学观PPT课件
教学方法
后现代课程强调过程性评估，关注学生在学习过程中的表现和进步，及时给予反馈和指导。
过程性评估
后现代课程采用多元评价方式，综合考虑学生的知识、技能、态度等方面，以全面反映学生的综合素质。
多元评价
后现代课程学习评估以能力为导向，注重评价学生解决问题的能力、创新能力和批判性思维等实际应用能力。
提倡反思和批判
后现代课程教学注重学生的反思和批判能力的培养，它认为只有通过对知识和观点进行深入的反思和批判才能真正理解其本质和意义。在教学中，教师会引导学生对所学知识进行反思和质疑，培养他们的批判性思维和独立思考能力。
后现代课程教学的理念
02
后现代课程教学的理论基础
学习者主动建构知识
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
详细描述
案例三：探究学习在后现代课程教学中的运用
感谢观看
THANKS
课程设计
后现代课程倡导合作学习，鼓励学生通过小组讨论、协作完成任务等方式，培养合作精神和团队意识。
合作学习
后现代课程注重探究式学习，引导学生主动发现问题、探究问题，培养自主学习和独立思考的能力。
探究式学习
后现代课程采用反转课堂的教学模式，将知识传授的过程放在课外，课堂时间用于讨论、互动和实践，以提高学生的学习参与度和效果。
未来后现代课程教学对教师素质和专业发展提出了更高的要求，需要教师不断更新教育观念、提高教学能力和反思意识，以适应后现代课程教学的需要。
跨学科整合与合作
数字化和信息化技术的应用
教师专业发展和素质提升
后现代课程教学观
人和环境相互作用的统一体，坚持经验与 自然的连续性，认为经验分两类，一是经 验性的经验，二是实验性的经验。
认为观念就是实行的行动，就是去做
一些事情。认识本身就是一种行动。所有 的概念、学说、系统，不管它们怎样精致， 怎样坚实，都必须视为假设，它们都是工 具。
教育就是经验的改组改造，这种改造或 改组，既能增加经验的意义，又能提高后 来经验进程的能力。生活和经验是教育的 灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就 没有教育。
皮亚杰的发生认识论所考察的知识不是
个体所学到的形形色色的具体知识，他所 关心的是知识的普遍形式及其构造，比如 空间、时间、因果性、必然性等。认为教 育的最高要求应该使学生具有逻辑推理能 力和掌握复杂抽象概念的能力。因为皮亚 杰所研究的儿童是年幼的康德，而皮亚杰 本人就是一名已长成人的康德。
强调社会关系、交往、社会文化、社会性 发展研究
杜威（John Dewey 1859——1952）
《民主主义 与教育》
Democracy and
Education 1916
《我们怎样思维》How 《哲学的改造》Reconstruction in
We Think 1910
Philosophy 1920
《经验与自然》Experience 《确定性的寻求——关于知行关系的
巫术
企图用超自然的神秘力量对某些人、事 物施加影响或给予控制。施术者女称为巫， 男称 觋 。降神仪式和咒语为主要内容。
常识与经验
常识就是普通、平常但又持久、经常起作 用的知识。
常识来源于经验，符合于经验，适用于经 验。
无严格时间性 无严格顺序性 人文性 私己性 宗教性 经验性
消解主体性
论后现代主义的教学观
论后现代主义的教学观
现代主义教学观强调以学生为中心，承认学生在学习过程中应具有
主导权。
它追求更多的关注学生的学习需求和革新，取代传统教学法
的“一刀切”，以融合技术、科学、文化的个性教学目的，它正在持续
演变着。
现代主义教学观的另一个大的变化是让学生在学习中感到“安全”。
允
许学生以自己的方式学习，但要求他们取得良好的成绩。
老师鼓励学
生多种形式的反思，帮助他们在学习中发掘课程内容的真实意义。
它
也支持关注学生的创新能力，对学习的体验更为重要。
现代主义教学观还重视学生参与课堂,以“问题解答”、“小组讨论”以及
专业“个性化行动”来增加学生的参与度，加深他们对课程内容的理解。
此外，它还支持学生自主学习，让他们利用互联网和其他信息技术更
多地探索课堂以外的学习资源，更好地理解课程内容。
因此，这种教
学观强调学生参与学习，提高学习效率，培养学生的创新能力，体现
了学生在学习过程中的自主权。
多尔的后现代课程观浅析
多尔的后现代课程观浅析后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。
多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。
一、关于课程的界定多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。
现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。
拉尔夫·泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1]多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。
[2]第一，课程目标的“预成论”。
泰勒的目标模式是一种典型的“目的—手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。
第二，课程评价片面化，狭隘化。
泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。
在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。
丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。
不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析引言后现代主义是20世纪末至21世纪初出现的一种思想潮流，对于社会、文化和教育等领域都产生了深远的影响。
在教育领域，后现代主义的思想也逐渐渗透到课程发展和教学实践中，形成了后现代课程观。
本文将针对后现代课程观进行研究和探析，探讨其特点、内涵以及对教育实践的影响。
一、后现代课程观的特点1. 反对线性的传统教育观念后现代课程观强调不同知识之间的关联性和互动性，反对传统的线性知识传授模式。
它认为知识并不是一种静态的、孤立的存在，而是与社会、文化和个体的实践密切相关的。
后现代课程观主张采用多样化的教育教学方式，让学生通过实际体验和探究来构建和创造知识，而不是简单地接受教师传授的知识。
2. 强调反思和批判意识后现代课程观认为传统的教育模式缺乏对权力、文化和认知的批判性思维，而只是简单地接受和重复已有的观念。
后现代课程观强调培养学生的批判性思维和反思能力，让他们能够看清社会和文化的复杂性、多元性，以及权力对知识的塑造和控制。
这种批判意识有助于学生形成独立的观点，不轻易被外部信息和权威所左右。
3. 强调本土化和多元文化后现代课程观主张将课程内容与学生的生活和文化联系起来，注重本土化和多元文化的呈现。
它认为教育应当关注学生的文化背景和身份认同，让学生在学习过程中能够感受到自己的文化价值和身份认同。
后现代课程观也强调了解和尊重多元文化，避免将一种文化或一种价值观强加于他人。
1. 多元知识体系后现代课程观认为知识应当是多元的、多层次的，而非线性的和权威性的。
它主张将不同学科、不同文化和不同社会背景的知识相互融合，构建一个多元的知识体系。
这种多元知识体系能够更好地反映社会和文化的复杂性，帮助学生更好地理解和应对当今世界的挑战。
2. 教育的社会性和文化性后现代课程观认为教育不仅是一种个体的知识获取和个人发展，同时也是一个社会和文化活动。
它将教育置于社会和文化的背景中，强调教育与社会、文化的相互影响和互动。
后现代课程观
后现代课程观随着21世纪科技发展的日新月异，教育体系也在不断更新和变化。
后现代课程观是一种新兴的教育理论，提出了一种新的观念：学生应该以挑战传统和向前发展的态度学习，而不是把它们视为一种无助的考试活动。
后现代课程观的核心思想是学习的本质，也就是“学习如何学习”，而不是“学习什么”。
它将学习积极地提升到个人潜能的最高境界，强调学习者的参与度和自身的主动性，而不是被动地学习书本上的知识。
后现代课程观更加重视学习的结果，强调学生认知得到发展和应用，学生运用知识改变实际情况，而不是只学习理论知识。
只有学生灵活运用新知识去解决实际问题，自己能同时充实自身，才能真正发挥出知识的价值所在。
这就是后现代课程观要求学习者参与活动开展的一个重要原因，活动开展能够培养学生的创新意识，训练学生的思维能力和实践能力，激发学生的创造性和自主性。
后现代课程观还重视课程的多元性，它丰富了现有的课程，体现在对学生兴趣的重视，注重课程的能力培养，以及充分发挥社会功能，比如引导学生成为有社会责任感的公民。
未来，学校教育将更加重视学生创新能力的培养，我们将在课程教学中突出学生主体性和学习意义，以提升学生知识、思想、文化、价值观等方面的自我完善。
总的来说，后现代课程观强调学习的结果，提倡学生的主动学习，从而改变传统的教育观念，更贴近当前社会发展的需求，朝着以学生为主体、以学能为核心的未来学习发展迈出了积极的一步。
它既充满了挑战，又充满了期待，它将完善课堂知识的传播，激发学生发明创造的积极性；它将不断提醒我们，应该以学习者为本，以他们的主动学习为中心，不断提高实践本领和发挥潜能；它将塑造学生的思考模式，引导学生探索未知的未来，使学生拥有解决困难的能力；它将释放学习活力，也将引领学习者进入更高的知识层次，不断提升学习水平，逐步实现向全面发展的学习者。
多尔的后现代课程观及其启示
利用自组织
“我发现最能将后现代范式与现代范式区别开来 的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自 组织。”
“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自 组织概念为核心。”
第三章：皮亚杰与生命系统 第四章：普利高津与混沌的秩序
第三章：皮亚杰与生命系统
发展的模式：物理学模式——生物学模式
“但开放的、生物学导向的模式则视人类及其学习过程与 自组织的生命系统相关联（Piaget,1971b）。生命系统 的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部 分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的 角度来界定。这是生物学独有的特性之一，这一特性使它 更适合作为人类发展的模式，并明确地区别于牛顿主义物 理学。” “对课程发展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更 具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根 本特征。”
（另一种翻译版本）
在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教 师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并 要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助 学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质疑， 而且同意与学生一起去反思每人所拥有的暗默的理解。
后现代主义
差异
关键词 非线性
偶然性
开放性
后现代作为一种思维方式
“流浪者的思维” 可以和“现代”共存于同一个历史时空之中，
甚至“先于现代”。
一部作品只有首先是后现代的才能是现代的。 这样理解之后，后现代主义就不是穷途末路的 现代主义，而是现代主义的新生状态，而这一 状态是一再出现的。
——（法）利奥塔
第三章：皮亚杰与生命系统
“最可能发展自组织这一主题的传统是19世纪末20世纪初的活力论 （vitalism）……直到另一个胚胎学家沃德森 （C.H.Waddington,1957,1975）的创新性工作，自组织的概念才 开始出现；随普利高津及其同事的进一步创新性工作它才真正出台。”
简述后现代主义课程观的基本观点
简述后现代主义课程观的基本观点后现代主义课程观是一种反对传统教育观念的新兴教育理论。
它强调学生的主体性和个性化，反对单一标准化的教育评价体系，提倡多元文化和跨学科教育。
下面将从三个方面简述后现代主义课程观的基本观点。
一、学生主体性后现代主义课程观认为，学生是学习过程中最重要的因素之一，应该成为学习活动的主体。
传统教育模式往往强调知识传授和考试成绩，忽视了学生自身特点和需求。
而后现代主义课程观则提出了“以人为本”的理念，强调关注学生的情感、认知和社会发展等多方面需求。
在这种理念下，教师应该尊重每位学生的个性差异，并根据不同的需求制定相应的教育方案。
二、多元文化后现代主义课程观认为，不同文化背景下的人们有着不同的思维方式、价值观和行为方式。
因此，在课程设计中应该考虑到多元文化，并尝试将其融入到课程中。
这种多元文化的教育方式有助于学生更好地理解和接受不同文化的差异，增强他们的跨文化意识和交际能力。
同时，多元文化的教育也可以促进学生对自身文化的认知和反思。
三、跨学科教育后现代主义课程观认为，传统学科之间存在着相互联系和影响。
因此，在课程设计中应该采用跨学科的教育方式，将不同学科之间的知识相互融合。
这种跨学科教育可以帮助学生更好地理解知识之间的关系，培养他们的综合思维能力和创新能力。
同时，跨学科教育也有利于打破传统学科边界，促进不同领域之间的交流和合作。
总之，后现代主义课程观是一种反对传统教育观念、强调个性化、多元文化和跨学科教育的新兴教育理论。
它提出了一种以人为本、关注多元文化、重视综合能力培养的教育模式，有助于提高学生整体素质和创新能力。
后现代主义教育观
1、课堂教学的中心的或唯一的目标指向认识。
2、课堂教学是简单的传授与接受过程。 3、课堂教学是一个简单、封闭的执行教案的过程。
后现代主义课程与教学观
（1）课程与教学过程的本质在于转变。这里包含两层意思：其一是 指课程与教学过程的进行包含着对内容的某种形式的变革，其二是指 课程与教学过程的进行包含着我们在这一过程中的转变。
后现代主义教育目的观
(3)重差异个性多元而非本质权威一元。后现代者都强烈反对权 威、本质主义，允许和提倡多种声音，认为“没有人拥有真理，而 每个人都有权利要被理解”。 (4)重过程而非结果，重生成而非预成。一切将成而不是一切既成。 对于有意识的存在者来说，存在就是变易，变易就是成熟，成熟 就是无限的自我创造。现代教育目的也重视过程，但重视的是对 过程的控制，因为目的或结果凌驾在过程之上，过程在教育过程 之先便可预知。因而，教育过程就只是教育流程而不是教育生成、 创造。后现代者认为，未来的不可预知性就意味着过程的生成性。
后现代主义课程与教学观
现代课程与教学分离 （一）从课程角度分析
1、从现代课程的表现形式看，它以静态文本为表征。
2、从现代课程的内容构成上看，囿于学问性知识，割裂了书本 知识与学生生活世界的紧密联系。 3、从现代课程的实施与评价来看，它追求标准化、客观化。
后现代主义课程与教学观
现代课程与教学分离 （二）从教学角度分析
后 现 代 主 义 教 育 观
教 育 技 王 术 秋 学 亚
1、后现代主义的兴起 2、后现代主义教育目的观
3、后现代主义课程与教学观
4、后现代主义师生观
后现代主义的兴起
20世纪60年代左右产生于西方发达国家的后现代主义思潮， 是在批判现代性危机的基础上兴起的。作为一种思想、思 维方式，后现代主义是一种崭新的世界观和方法论，是后 工业社会人类对世界现实发展的反映。后现代主义最大的 特点就是复杂性和多样性，它并不是一个统一的思潮流派， 各个后现代主义者在许多方面都是有着分歧的。相对于现 代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调 差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性， 这必然会丰富人们对教育的认识。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析后现代主义是20世纪后期兴起的一种思潮，对传统文化、知识体系和教育方式提出了挑战。
后现代主义教育观念认为传统的教育方式已不再适用于当代社会，需要进行改革，以适应现代社会变化的需求。
在这样的背景下，后现代课程观成为了教育界研究的一个重要课题。
后现代课程观研究探析，是对后现代主义思潮在教育领域的应用和影响进行深入研究，以探讨后现代主义对课程理论和实践的启示与挑战。
本文将从后现代主义的概念、特点和影响入手，探讨后现代课程观的研究现状和热点问题，并对未来的研究方向进行展望。
一、后现代主义的概念和特点后现代主义是20世纪80年代以来兴起的一种思潮，其核心理念是对现代性的批判和否定，认为传统的现代社会结构、知识体系和思维方式已不再适用于当代社会的发展。
后现代主义强调多元性、相对主义和批判性，主张反对权威、传统和固化的思维模式，追求新的认知视野和理论框架。
在教育领域，后现代主义对传统的教育方式进行了深刻的批判，提出了新的教育理念和实践模式。
二、后现代课程观的研究现状后现代课程观是后现代主义在教育领域的具体应用，它强调个体的多元性和创造性，主张从学生出发，关注学生的个性和发展，致力于创新教学和课程设计。
目前，对后现代课程观的研究主要集中在以下几个方面：一是后现代课程观的理论体系，探讨后现代主义思潮对课程理论的启示和挑战，研究后现代课程观的内涵和特点。
二是后现代课程观的实践模式，关注后现代主义思潮对教学方法和课程设计的影响，研究如何在实际教学中贯彻后现代课程观的理念和要求。
三是后现代课程观的评价体系，探讨后现代主义思潮对课程评价的启示和挑战，研究如何对后现代教育模式进行评估和改进。
从国际上看，后现代课程观的研究已经成为教育领域的一个热点问题，涌现出了大量的相关论著和研究成果，形成了一定的理论体系和实践模式。
在国内，后现代课程观的研究也有了一定的进展，但与国际水平相比还存在一定的差距，需要加大研究力度，提升研究水平，促进后现代课程观理论和实践的创新和发展。
01后现代课程观
（2）反对课程领域中的技术理性。
（3）重视理论性和研究性。强调研究需要暂时中断与 课程实践的联系，面向课程事实本身，洞悉课程本质， 探讨课程意义。
课程是封闭的、单一的、累积的
课程是开放的、复杂的、变革的
科学主义，构造课程图像，课程开发 范式
人文主义，理解和描述，课程理解范式
泰勒原理，追求科学性
多尔的4R和5C，追求开放性
分析方法 课程目标 课程体系
客观的解释，科学的分析和说明 线形的，追求达成目标 孤立的封闭系统
解构、重构、再解构的循环过程
非线形的，重视过程和目标的不断重构 升华
2．生物学世界观
现代主义是以牛顿的经典物理学为理 论基础的，是无生命的、线性的封闭 系统。
皮亚杰的生物学世界观认为：生命系 统的基本特点之一便是相互作用。在 生命系统中，各组成部分不是以相互 孤立而是以相互联系及与系统整体关 系的角度来界定。
新生物学的特点赋予自身自主性，与 物理－化学定律相协调但不能简单化 为这些定律。这些特点包括：1．组织 的复杂性、2．发生历史与编码、 3．原因的多元性、4．方向性和目的 性、5．自组织。复杂性是其中最具有 综合性的、最激励人心的、影响最为 深远的特点。”
有机的开放系统
现代课程理论是20世纪早期，受科学研究方法、心理学、 儿童研究运动、工业效率论、进步主义影响而形成的关 于课程编制、课程模式的理论。
泰勒进行了八年课程实践研究，在总结借鉴以往课程理 论和吸收心理学、哲学研究成果的基础上，形成了 “泰勒原理”，对国际社会产生了广泛的影响。
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4、工业革命与泰罗原理
工业革命把经济生活和社会生 活日益数学化，追求社会效率成为 信条。最后在交换价值及其货币符 号的标准形式上，完成了对所有人 类行为的还原与通约。以抽象还原 和定量计算为特征的数理思维就逐 渐取代传统的神话、巫术和素朴经 验。
泰罗原理
泰罗【美】Frederick W. Taylor, 1856—1915）
《科学管理 原理》 （The
Principles of
Scientific Manageme
nt） 1911
泰罗制： 1、管理的根本目的在于提高效率。 2、制定工作定额。 3、选择最好的工人。 4、实施标准化管理。 5、实施刺激性的付酬制度。 6、强调雇主与工人合作的“精神革命”。 7、主张计划职能与执行职能分开。 8、实行职能工长制。 9、管理控制上实行例外原则。 由于泰罗制的实施，当时的工厂管理开始从经验
1、前现代
神话 人类最早的幻想性口头散文作品，
用想象和借助想像以征服自然力、支配自 然力，反映了人类童年时代对自然的认识 水平。主要有开辟、英雄和自然三类。
夸父追日
嫦娥奔月
巫术
企图用超自然的神秘力量对某些人、 事物施加影响或给予控制。施术者女称为 巫，男称 觋 。降神仪式和咒语为主要内 容。
【法】RenéDescartes1596—1650
《谈谈方法》（Discoures Method）（1637）
关于方法的四条准则
第一条：凡是我没有明确地认识到的东西，我决不把它 当成真的接受。
第二条：把我所审查的每一个难题按照可能和必要的程 度分成若干部分，以便一一妥为解决。
第三条： 按次序进行我的思考，从最简单、最容易认 识的对象开始，一点一点逐步上升，直到认识最复杂的 对象。
《民主主义 与教育》
Democracy and
Education 1916
《我们怎样思维》How 《哲学的改造》Reconstruction in
We Think 1910
Philosophy 1920
《经验与自然》Experience 《确定性的寻求——关于知行关系的
性，并用实验来证明这些属性，然后进而
建立一些假说，用于解释这些事物本身。”
重视普遍规律的寻求，强调科学方法论 的简单性原则（线性因果关系原则），归
纳主义原则以及机械还原论原则。
“自然不白白的做任何事情……因
为自然喜欢简单性。”
通过精确的量化而达到确定性，由
此诞生了以数学主义、物理主义为核心的
工具理性。
后现代课程教学观
现代课程教学观 后现代主义（ Postmodernism ）概述 后现代开放的、复杂的课程教学观
一、现代课程教学观
理论前提：笛卡尔与牛顿的世界观 泰勒原理 斯金纳 生物学： 从杜威到皮亚杰 布鲁姆
（一）理论前提：笛卡尔与牛顿的世界观界观与方法论 4、工业革命与泰罗原理
1.学校应该达到哪些教育目标？What educational purposes should the school seek to attain?
2.提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？ What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?
purposes are being attained?
（三）斯金纳
（【美】Burrhus Frederic Skinner 1904-1990）
新行为主义代表人物，教育控制论的倡导 者，研制设计出了新型的教学机器。在上 个世纪60年代的美国掀起了一场程序教学 运动。
提出了一种新的教学模式，强调小步骤、 及时反馈、自主学习
第四条：在任何情况下，都要尽量全面地观察，尽量普 遍地复查，做到确信毫无遗漏。
3、牛顿的世界观与方法论
牛顿【英】 Isaac Newton 1643—1727
《自然哲学 之数学原理》 （Mathemat
ical Principles of Natural Philosophy ）
1687
牛顿的宇宙观是稳定不变的机械论宇宙观。
《瓦尔登第二》 （Walden Two）1948
《科学与人类行为》 （Science and Human
Behavior）1953
《超越自由与尊严》Beyond Freedom and Dignity 1971
《About Behaviorism》 1974
（四）生物学：从杜威到皮亚杰
杜威（John Dewey 1859——1952）
萨满
占星术 根据天象来预卜人间事务的 一种方式。占卜，卜辞，甲骨文
常识与经验
常识就是普通、平常但又持久、经常起作 用的知识。
常识来源于经验，符合于经验，适用于经 验。
前现代的课程教学特点
无严格时间性 无严格顺序性 人文性 私己性 宗教性 经验性
孔子讲学图
2、笛卡尔的方法
管理过渡到科学管理阶段。
（二）泰勒原理
泰勒（【美】Ralph W.Tyler,1902-1994）
《课程与教 学的基本原
理》
（Basic Principles
of Curriculum
and Instruction）
1949
泰勒课程研究的基本精神是追求科学理性， 追求科学实证，强调用科学的方法。提出制定 任何课程及计划时都必须回答的问题
牛顿注重精密的观察与试验。“实
验科学只能从现象出发，并且只能用归纳
从这些现象中推演出一般的命题。”“自
然哲学的目的在于发现自然界的结构和作
用，并且尽可能把它们归结为一些普遍的
法则和一般的规律——用观察和实验来建
立这些法则，从而导出事物的原因和结
果。”“进行哲学研究的最好和最可靠的
方法，看来第一是勤恳的去探索事物的属
3.怎样才能有效地组织这些教育经验？How can these educational experiences be effectively organized?
连续性、顺序性、整合性
4.我们怎样才能确定这些教育目标正在得到实 现？How can we determine whether these