后现代主义课程观的梳理及应用共34页
后现代主义课程
观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。
自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。
后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。
现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。
后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。
20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。
其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。
多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。
全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。
由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。
后现代主义课程论
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
后现代课程观-文档资料
皮亚杰的认知结构理论
平衡
不平衡
平衡
对皮亚杰而言，对现实的这样一种再构和转化是所有教育、智力成长和个 人发展的目的。这一再构类似杜威的教育概念，即教育是经验的不断再构， 是一种不具有外在于自身的目的的过程。
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普利高津与混沌的秩序
A.强制的秩序是无序（disorder）； B.伟大的无序是秩序， 二者实为一体。
普利高津的热力学系统论： “既不交换能量也不交换物质”-----前现代 “只交换能量但不交换物质”----现代 “既交换能量也交换物质”---后现代
孤立的系统没有交换，最多只是循环； 封闭系统可传递和转移； 开放系统可以转变（transfer）
12
皮亚杰与生命系统
在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联 系及系统整体的关系的角于牛顿主义物理学。
真 理。 二、将每一困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易
的解决办法。 三、“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的
长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡 到更为复杂的原理。 四、复习前面所有的内容以“确信没有遗漏任何东西”。
7
目的外在于过程；理论与事实、想象与实际之间不存在动 态的关系；无论什么真正的、事实的或是真实的事物都是 被发现的而不是创造出来的。
泰勒原理 1、学校应该试图达到什么教育目标？ 2、要提供什么教育经验以便达到这些目标？ 3、如何有效组织这些教育经验？ 4、我们如何确定这些目标是否达到？
教育目标，应该提高批判性技能—-从而赢得社会多方面的支持。 课程目标，即当代社会的实用的和专业的工作需要出发界定。
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后现代范式：一种开放的观点
----斯宾塞：《教育：智力、道德与体力》
后现代主义和后现代课程
后现代主义和后现代课程观随着新一轮课程改革的启动和推动，“后现代主义”一词进入了广大教师和教育研究工作者的视野。
不过，什么是后现代主义，后现代主义发生发展的历史轨迹，后现代主义的主要观点，后现代主义对课程改革的启示等问题，都还需要做进一步的梳理和分析。
一、后现代主义的界定⒈难以捉摸的后现代主义。
后现代主义的含义众说纷纭，没有一个简单而公认的描述。
◆“一个幽灵，后现代主义的幽灵，在欧洲游荡。
”法国的《世界报》于1981年模仿《共产党宣言》首句句式向读者宣布这个消息。
◆多尔在他的《后现代现代课程观·中文版序》中说，“我们正不可改变、无以逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。
这个时代尚且过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。
”⒉后现代主义与现代主义之比较。
理解和把握后现代主义，必须把它置于与现代主义的关系中去考察。
有三种观点：◆“后”现代主义，是时代分期的一个概念，即“现代”之后进入“后现代”，两者有时间顺序上的前后相继关系。
◆“非”现代主义，也可称反现代主义，与现代相对立、相对抗，与现代主义的理论和文化实践、现代的意识形态和艺术风格彻底决裂，反其道而行之。
◆“超”现代主义，即“高度现代化”，是一种发展了的、更加完善的现代化，是现代主义的新面孔和新发展。
⒊后现代主义是一种反思性、批判性文化思潮。
后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流，是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。
著名的代表人物有德里达、利奥塔、福柯、罗蒂、詹姆逊、哈贝马斯等。
二、后现代主义的产生与发展⒈后现代主义产生的社会历史背景。
◆科技和理性陷入恶性发展。
在两次大战中，被现代科技武器灭绝的生命达到7000多万。
◆人沦落为理性和机器的奴隶。
管理和生产的高度机械化、科学化，社会生产和管理成了庞大、严密和无情的机器体系，人成了这个庞大机器的一个部件。
后现代课程观
与牛顿主义形成对比，混沌论 的基本假设是个体单元并不重 要。重要的是系统不同水平之 间的重复性对称…掌握系统的 规则性并非来自了解个体单元 而是来自理解贯穿于各个刻度 之间的相关性。
非线性系统“相位空间” 图
混沌的秩序并不是修辞上自相 矛盾的词，相反，它描述了一 种复杂的秩序，在这一秩序中， 混沌的非预测性和非线性嵌于 简单秩序---的预测性和线性之 中。
对怀海特来说，经验不是有助于我们理解与我 们想分离的实在的工具（如柏拉图和笛卡尔所 想的那样）；经验是我们存在于其中的存在。 而且它是实在的实在。
怀海特反对将这种“考试知识”称为数学或视其为教育的标 记。这种知识所带来的只是“死的观点”和“好奇心、判 断力、把握复杂情境的能力”的毁灭。 怀海特相信技术效率自身只能导向平庸和乏味。一个人可以 “理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有 关于地球旋转的知识”但却“看不到日落的光辉”。
教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理； 即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方 式”来考察。 理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从---并不否 定理论或旨在二者的分裂。也并非要使理论”实践化”. 实际上要将理论奠基于并发展于实践。
2、利用自组织
只有当干扰、问题、混乱出现时---当系统尚未确定，需 要继续运行以达成再确定时---一个系统才会进行自组织。 （但不是每一种干扰都导向在发展）
“反思性思维”---转变借以发生的工具---杜威 著名的思维或问题解决五个步骤的标题： （1）察觉 察觉问题 察觉 （2）界定 界定问题 界定 （3）对问题提出假设 假设 （4）对问题及其解决办法进行逻辑推理 逻辑推理 （5）检验 检验在行动中发展而来的假设 检验
杜威的旁观者知识理论： 物体折射光线进入眼睛而被人看到；它对眼睛 和有视觉功能的人来说是重要的，但对所看到 的食物却是毫无意义的。 “知识本质上只是对现实的注视与反映”。
后现代课程教学观PPT课件
课程内容的整合
将知识、技能和价值观等 多元内容整合到课程体系 中，形成全面、系统的知 识体系。
重视实践与体验
加强实践教学环节，让学 生在实践中体验知识、锻 炼能力，培养实际操作和 问题解决能力。
探索技术与课程的融合与创新
数字化教育资源建设
01
利用信息技术手段，建设丰富的数字化教育资源，为学生提供
更加便捷、高效的学习方式。
VS
对策
教师应尊重学生的个性差异和意见，关注 学生的情感需求，加强师生之间的沟通和 互动，营造积极向上的学习氛围。
05 后现代课程教学的未来展 望
进一步推动教育公平和普及化
1 2
实现教育资源均衡分配
通过优化教育资源配置，缩小城乡、区域和校际 之间的教育差距，确保每个孩子都能享受到优质 的教育资源。
真实世界的应用
后现代课程观认为，教学应与现实生活紧密相连，使学生所学知识能够在实际生 活中得到应用。教师应引导学生关注现实问题，培养他们解决实际问题的能力。
促进教师角色的转变
从主导者到引导者
后现代课程观要求教师从传统的主导者角色转变为引导者角 色，鼓励学生自主探索、发现和建构知识。教师应发挥引导 作用，帮助学生找到适合自己的学习方法和路径。
从传授者到合作者
后现代课程观提倡教师与学生之间的合作与互动，教师应成 为学生学习过程中的合作者和伙伴，共同探究问题、分享经 验。这种转变有助于建立平等、和谐的师生关系，促进教学 相长。
03 后现代课程教学的实践策 略
构建开放和多元的学习环境
开放学习环境
创造一个开放、自由的学习空间 ，鼓励学生自主探索、发现和创 造，激发他们的学习兴趣和动力 。
在线教育与混合式教学
02
后现代主义课程论
《后现代课程观》
小威廉姆E·多尔教授专业著述甚丰，《后现代 课程观》是他的第一本专业代表著作，于1993年 出版。
《后现代课程观》运用宏观综合的视野，描绘了 后现代多元而开放的课程设计蓝图，以寻求取代 现代性的单向独白式权威教育。作者首先深刻批 判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体 系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封 闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个 环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与 课程的内在价值——促进人的心灵成长的价值被 彻底泯灭。
于泽元 《后现代主义课程理论研究》西南师范大学 硕士论文 2002年
多尔的后现代课程“四 R”标 准
多尔认为， 泰勒模式是现代封闭课程的典型，它所 包含的四个重要步骤（确立目标、选择经验、组织经验、 评价结果）局限于 线性的和因果关系 的框架中，强调精 确控制。因此，针对 泰勒线性课程设计模式的 预定性 （课程目标、课程内容）、 控制性（课程实施、课程评 价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是 建构性 的和非线性 的，是形成性的而非预先界定的。为此，多 尔提出了后现代课程设计的 “4R”标准，即Rich（丰富 性）、Recursive （回归性）、Relational （关联性） 和Rigorous （严密性)。
? 斯特拉瑞确立了后现代课程实践的三个特征：合作、整体 性过程以及跨学科的多层课程。
? 合作即是强调在课程中教师与学生、学生与学生之间的合 作性探究。
? 整体性则指出了课程的实践性，并强调组织经验的准则： 连续性、顺序性和整合性。
? 跨学科的多层次课程是指课程的跨学科化，以及在组织结 构上根据不同的实践采取不同的结构。包括最高层次的广 域课程、核心课程；中层次的学程和低层次的课。
后现代课程观
后现代课程观
主要框架
一、主要思想基础 二、主要观点介绍 三、后现代课程观与现代课程观的比较 四、书目推荐
西方思想史的三大范式
以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，西方 思想史可划分为三个大范式：
1、前现代：有记载的西方历史—17、18世纪的科技 革命（平衡或相称在内的宇宙和谐观）； 2、现代：始于17世纪末（封闭、自足且简单的）；
3、后现代： 始于20世纪末（开放、混沌、自组织的）
一、思想基础
后现代主义（postmodernism）： 伴随着西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变 化，后现代主义产生于对现代性的反思与批判，也 是对后工业社会（信息时代）的回应； 后现代主义：是20世纪60年代末在西方出现的对现 代化的负效应批判的哲学和文化思想潮流； 最主要的代表人物：法国哲学家米歇尔· 福柯和雅 克· 德里达。
后现代课程观认为, 逻辑主要是“帮助我们更清晰 地看到我们已经看到的”, 而隐喻可以“帮助我们 看到我们所没有看到的”； 教师可以通过前者获得讲解的精确性, 通过后者引 起对话并使对话持续, 意义也就在对话与体验中得 到建构； 因此, 后现代课程观主张教学方法应以灌输和阐释 为主转向注重隐喻和描述, 主张在教学中进行平等 的对话。
来的，后现代思想的复杂, 必将带来多元的后 现代课程观。
代表：
美国课程理论家小威廉姆E.多尔
（一）实践是课程的根本特征
后现代主义的这一课程观主要建立在其关于 理论与实践关系的基础上： “理论不再先于实践, 实践不是理论的侍从”； “也并非要使理论‘实践化’”； “实际上是要将理论奠基于并发展于实践”。 这种“发展实践性”的本质就是：鼓励教师 和学生在课程实践中建构自己的课程, 用“我 们”的思想去创造一个可能的世界。
后现代课程教学观PPT课件
教学方法
后现代课程强调过程性评估，关注学生在学习过程中的表现和进步，及时给予反馈和指导。
过程性评估
后现代课程采用多元评价方式，综合考虑学生的知识、技能、态度等方面，以全面反映学生的综合素质。
多元评价
后现代课程学习评估以能力为导向，注重评价学生解决问题的能力、创新能力和批判性思维等实际应用能力。
提倡反思和批判
后现代课程教学注重学生的反思和批判能力的培养，它认为只有通过对知识和观点进行深入的反思和批判才能真正理解其本质和意义。在教学中，教师会引导学生对所学知识进行反思和质疑，培养他们的批判性思维和独立思考能力。
后现代课程教学的理念
02
后现代课程教学的理论基础
学习者主动建构知识
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
详细描述
案例三：探究学习在后现代课程教学中的运用
感谢观看
THANKS
课程设计
后现代课程倡导合作学习，鼓励学生通过小组讨论、协作完成任务等方式，培养合作精神和团队意识。
合作学习
后现代课程注重探究式学习，引导学生主动发现问题、探究问题，培养自主学习和独立思考的能力。
探究式学习
后现代课程采用反转课堂的教学模式，将知识传授的过程放在课外，课堂时间用于讨论、互动和实践，以提高学生的学习参与度和效果。
未来后现代课程教学对教师素质和专业发展提出了更高的要求，需要教师不断更新教育观念、提高教学能力和反思意识，以适应后现代课程教学的需要。
跨学科整合与合作
数字化和信息化技术的应用
教师专业发展和素质提升
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
后现代主义课程
后现代主义课程观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。
自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。
后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。
现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。
后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。
20世纪7 0年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。
其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。
多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。
全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。
由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。
后现代课程教学观
人和环境相互作用的统一体，坚持经验与 自然的连续性，认为经验分两类，一是经 验性的经验，二是实验性的经验。
认为观念就是实行的行动，就是去做
一些事情。认识本身就是一种行动。所有 的概念、学说、系统，不管它们怎样精致， 怎样坚实，都必须视为假设，它们都是工 具。
教育就是经验的改组改造，这种改造或 改组，既能增加经验的意义，又能提高后 来经验进程的能力。生活和经验是教育的 灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就 没有教育。
皮亚杰的发生认识论所考察的知识不是
个体所学到的形形色色的具体知识，他所 关心的是知识的普遍形式及其构造，比如 空间、时间、因果性、必然性等。认为教 育的最高要求应该使学生具有逻辑推理能 力和掌握复杂抽象概念的能力。因为皮亚 杰所研究的儿童是年幼的康德，而皮亚杰 本人就是一名已长成人的康德。
强调社会关系、交往、社会文化、社会性 发展研究
杜威（John Dewey 1859——1952）
《民主主义 与教育》
Democracy and
Education 1916
《我们怎样思维》How 《哲学的改造》Reconstruction in
We Think 1910
Philosophy 1920
《经验与自然》Experience 《确定性的寻求——关于知行关系的
巫术
企图用超自然的神秘力量对某些人、事 物施加影响或给予控制。施术者女称为巫， 男称 觋 。降神仪式和咒语为主要内容。
常识与经验
常识就是普通、平常但又持久、经常起作 用的知识。
常识来源于经验，符合于经验，适用于经 验。
无严格时间性 无严格顺序性 人文性 私己性 宗教性 经验性
消解主体性
多尔的后现代课程观浅析
多尔的后现代课程观浅析后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。
多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。
一、关于课程的界定多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。
现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。
拉尔夫·泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1]多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。
[2]第一，课程目标的“预成论”。
泰勒的目标模式是一种典型的“目的—手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。
第二，课程评价片面化，狭隘化。
泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。
在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。
丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。
不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。
阐述后现代主义课程观的基本理念及其启示
阐述后现代主义课程观的基本理念及其启示1 后现代主义的课程观基本理念后现代主义产生于20世纪60年代，在80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。
20世纪90年代，我国学者开始借鉴他们的思维方式和观念来思考我国教育领域的各种问题。
“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。
”后现代主义课程观对传统的课程理论进行了系统的批判和反思，同时也以新的课程理论观念来阐释课程的本质。
后现代主义课程观认为课程是预先设定的目标或计划，是由一系列材料所组成的静态文本，是文化传承的工具，也是学习者自己主动建构的过程，是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，是探索问题、发现问题、解决问题的过程，也是建构和创造文化的过程。
多尔是以后现代主义视角分析教育问题的重要代表人物，他在吸收皮亚杰的生物学观点、杜威的经验认识论和对以“泰勒原理”为典型的现代主义课程模式批判的基础上，在其著作《后现代课程观》中用课程的“4R”标准取代传统的“3R（读、写、算）”标准。
所谓的“4R”，是指丰富性（richness）——课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释；回归性（recursion）——课程并没有起点的终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始；关联性（recursion）——课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙观的联系；严密性（rigor）——它与诠释性和不确定性联系在一起，即有目的地寻找各种可能的选择方案。
多尔的课程理论具有建构性特征，课程是师生共同探索新知识的发展过程，世界的知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。
2 教材及幼儿园教材教材是课程的物化形式，不仅是师生展开教学活动必不可少的工具，而且也具有向学生传递人类文化和经验的功能。
传统的教材体系可以说也很完整，内容也很丰富，框架结构也很有逻辑性，语言文字表达和叙述方法也很严谨。
后现代主义课程观的梳理
前现代时期指公元前1000—公元1450年之间。
现代时期指公元1450—1960年之间， 后现代时期指1960年到第三个千年。 ——【P.Slattery,
Curriculum development in the postmodern era. NewYork.Garland,1995】
后结构主义课程观
后结构主义课程观——车里霍尔姆斯《权力与批判： 教育的后现代结构性思考》
1.对当前课程话语的后结构性思考。对泰勒原理，施瓦 布的‚实践四‛和布鲁姆的分类学进行了后结构分析和 批判。 2.课程：一项社会工程。课程是学生有机会学习的东西。 课程与教育管理，教育密切相关，这些活动既提供了学 习机会，也提供了学习的限制。课程不是一个孤立的领 域，它是更广大的社会的一部分，是一项社会工程。事 实上的课程内容所反映的是拥有权力的眼前利益。课程 既需要有建构，也需要解构。 3.后结构的，批判的课程策略。(1)描述历史发展，政治 实践和课程理论与实践的关系。(2)权力领先于课程话语， 所以要分析课程维护了谁的权益，又剥夺了谁的权力。 (3)要仔细理解和分析课程话语。(4)探讨占统治地位和受 重视地范畴是什么。(5)对‚学生有机会学习的东西‛形 成多种解释。(6)根据其他学科的变化和发展来检查课程 的建议和需要等。
反对形而上学的普遍性观点，认为 知识是主观的，临时的和不确定的， 实用主义 后现代主义批判现代主义哲学，也在现代主义 知识的意义在于解决实际问题。 中寻找出路 语言的用途和意义具有多样性
二、后现代主义与现代主义之哲学比较
后 现 代 批 判 主 义 哲 学
存在主义
海德格尔提倡审视单一性和具体性， 萨特‘存在先于本质’.人的意义要靠 自我实现。强调特殊性
后现代课程观
后现代课程观第一部分现代范式：一种封闭的观点第二章现代范式在课程中的体现美国与技术科学性课程泰勒原理第二部分后现代范式：一种开放的观点第三章皮亚杰与生命系统生物学世界观进化与熵——问题与承诺皮亚杰的平衡化模式多尔称自己是一个后现代主义者，他认为现在我们正处在一个范式转换的时代，即从现代范式转换到后现代范式的时代(多尔采取库恩的说法来解释范式，认为“范式”控制着社区所使用的“方法、问题和标准，及其更广阔的信念、价值、技巧的聚合”)在这个大范式转变过程中，建立在现代范式基础上的课程无疑会面临着很多问题，这时课程该怎么办?这是多尔后现代课程观的核心。
多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观，它强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话。
多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判2、对现代主义课程观的批判。
多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。
因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观。
(二)后现代主义课程观的理论基石在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。
这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
二、多尔的新课程观理念1、教育目标多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。
01后现代课程观
（2）反对课程领域中的技术理性。
（3）重视理论性和研究性。强调研究需要暂时中断与 课程实践的联系，面向课程事实本身，洞悉课程本质， 探讨课程意义。
课程是封闭的、单一的、累积的
课程是开放的、复杂的、变革的
科学主义，构造课程图像，课程开发 范式
人文主义，理解和描述，课程理解范式
泰勒原理，追求科学性
多尔的4R和5C，追求开放性
分析方法 课程目标 课程体系
客观的解释，科学的分析和说明 线形的，追求达成目标 孤立的封闭系统
解构、重构、再解构的循环过程
非线形的，重视过程和目标的不断重构 升华
2．生物学世界观
现代主义是以牛顿的经典物理学为理 论基础的，是无生命的、线性的封闭 系统。
皮亚杰的生物学世界观认为：生命系 统的基本特点之一便是相互作用。在 生命系统中，各组成部分不是以相互 孤立而是以相互联系及与系统整体关 系的角度来界定。
新生物学的特点赋予自身自主性，与 物理－化学定律相协调但不能简单化 为这些定律。这些特点包括：1．组织 的复杂性、2．发生历史与编码、 3．原因的多元性、4．方向性和目的 性、5．自组织。复杂性是其中最具有 综合性的、最激励人心的、影响最为 深远的特点。”
有机的开放系统
现代课程理论是20世纪早期，受科学研究方法、心理学、 儿童研究运动、工业效率论、进步主义影响而形成的关 于课程编制、课程模式的理论。
泰勒进行了八年课程实践研究，在总结借鉴以往课程理 论和吸收心理学、哲学研究成果的基础上，形成了 “泰勒原理”，对国际社会产生了广泛的影响。
后现代主义课程观
后现代主义课程观（第六章课程资源观）(2009-03-13 18:29:14)标签：数学教师搜藏杂谈[学习目标]明确新课标准实行国家、地方和学校三级课程管理体制，了解课程资源的广泛性的特点，树立"不是缺少课程资源，而是缺少发现课程资源的眼睛"、"老师不是‘教教科书\'而是‘用教科书教\'"的观念，重点掌握"教学过程就是课程资源开发和利用的过程"的理念，了解学生的体验、情境、环境、创生性资源都是课程资源，其中学生的体验是重要的课程资源，创生性资源是最鲜活的课程资源等内容。
在教学活动中教师要学会运用教科书这一范本，开发本地课程资源和创生性课程资源。
[学法指导]教师首先要复习建构主义课程观，为本章的学习提供理论基础。
再理顺本章的内部结构：教科书不是唯一的课程资源，我们要"用教科书教"，而不是"教教科书"。
--在分析归纳的基础上，总结：情境是课程资源，环境也是课程资源，学生的体验是重要的课程资源，创生性资源是最鲜活的课程资源，树立大课程资源观。
在这些观念的引导下，就会自然而然的理解"教学过程就是课程资源开发和利用的过程"，在反思自己教学中恍然大悟：原来我们的身边蕴含了这么多课程资源，我们"不是缺少课程资源而是缺少发现课程资源的眼睛"呀！[专题概要]一、教学过程就是课程资源开发与利用的过程（一）教师要成为学生学习的重要资源（二）学生也是课程资源的创造者和开发者（三）提倡教师教学创新二、不是缺少课程资源，而是缺少发现课程资源的眼睛（一）关于课程资源（二）正确的课程资源观的开发与利用课程资源的前提三、不是"教教科书"，而是"用教科书教"（一）教科书不是唯一的课程资源（二）是"用教科书教"，不是"教教科书"四、学生的体验是重要的课程的资源（一）激发学生体验的内驱力（二）拓展学生体验的活动空间（三）开发与利用学生独特的生活体验五、情境与环境也是课程资源（一）情境是课程资源（二）环境也是课程资源六、创生性资源是最鲜活的课程资源（一）在师本、师生互动善于发现创生性资源（二）在师生、生生互动中捕捉和利用创生性资源（三）有选择地利用创生性资源[重点解析]一、如何理解"教学过程就是课程资源开发与利用的过程"？新课程赋予教学过程以新的内涵，它不再是教师传授、学生接受的机械传输，也不再是课程计划的简单的实施，而是学生主动发展和个性发展的过程，是课程的再开发的过程。