学生的阅读能力的评价

学生的阅读能力的评价

如何客观、有效地对学生的阅读能力进行评价，如何编制能够区分出各年段不同难度的阅读试题，一直是语文评价的难题之一。国内外语文教育工作者以及教育学、心理学专家或者基于经验分析，或者基于实证调查，对学生阅读能力评价进行了大量的研究和探讨，尽管专家们对阅读能力的考查至今尚未形成较为统一的认识，但他们提出的分类编制阅读能力检测题的思路，对提高阅读试题编制的科学性和合理性很有借鉴价值。

20年前，我国教育界学习并运用布卢姆1956年公布的教育目标分类学，将认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六级水平，然而这一认知目标分类只有知识类型与它们的掌握水平，带有明显缺点。2001年，布卢姆理论的继承者们公布了修订后的认知目标分类学，名称改为《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，其认知目标是由四类知识（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识）和每一类知识掌握的六级水平（记忆、理解、运用、分析、评价和创造）构成的有能力概念。可见修订后的认知教学目标分类学不仅能指导教学的测量，而且能够指导学生的学习和教师的教学，在科学性与可操作性上有了重大改进。当下国际上影响很大并国内比较流行的“国际学生评价项目PISA”“国际阅读能力进展研究PIRLS”“美国国家教育进展评价NAEP”三种学生学业能力评价体系，在评价框架设计时都很明显地受到布鲁姆及其继承者制定的认知目标分类学理论影响。这些评价体系对学生阅读能力评价都有非常系统和具体的操作规划，对于我们编制学生阅读能力评价试题有很多可资借鉴之处。这三种学业能力评价测试中的阅读试题大致分为“获取信息，整体感知，形成解释，反思与评价”四类。

“获取信息”是依据文本信息进行逻辑上的理解，包括字面信息的理解和隐含信息的理解。例如阅读题1“‘我’发现扣花掉了，为什么会对那位聋哑人发火？（见本文第二部分短文，下同）文本中有现成的答案，答题时可以提取这些信息回答。

“整体感知”要求学生把文章看成一个整体来全盘考虑。例如：要求学生给文章加个题目，明确文章的写作目的，思考文章的主题，以及解释地图或表

格的主要涉及范围和作用等。

“形成解释” 要求学生在全面阅读文本的基础上，联系各个部分的相关信息，对文本进行整合并加工，结合自己的既有知识经验来建构意义。例如阅读

题5“多么可敬的聋哑人”，你认为这位聋哑人可敬在那里？用文中的事实说明。答题时需要学生自己提取文本中有关的信息，并联系自己的生活经验进行整合

和加工然后作回答。

“反思和评价”要求学生利用自己的已有经验对文本中表达的观点进行反思性的批判和评价，包括对内容的评价和对表达形式（结构和语言特征）的评价。例如下面引用的这份试卷中的阅读题6：文章中两处提到了那位聋哑人

“一双不太有神的眼睛”，你认为这是否重复或者多余，为什么？需要学生结合自己的知识经验进行反思，然后对文章中的句子表达形式进行评价。

后来“PISA”测试通过对几十个国家的学生大样本进行阅读能力实际测试中，发现“整体感知”和“形成解释”这两项具有较大的相关性，作为两项独

立的阅读能力要素进行测试并不合适，因此设计者将这两项并为“文本解释”

一项。如果吸取这些国际上比较有影响的评价阅读能力的研究成果，我们将阅

读能力测试要素划分为“获取信息(包括字面信息和隐含信息)、文本解释、反

思与评价(包括形式和内容)三项，应该具有较高的认同度。按照这样的分类来

制作阅读测试试题，可以提高阅读试题的科学性和合理性，也可以比较真实地

测试出学生的阅读能力，并且具有较强的操作性。