认知学徒制教学模式与语文教师教学能力培养0806
认知学徒制教学具体例子
认知学徒制教学具体例子认知学徒制教学是一种基于学生个体差异和知识结构的教学模式，旨在提高学生的学习效果和学习兴趣。
下面列举10个认知学徒制教学的具体例子。
1. 个性化学习计划认知学徒制教学中，一个重要的原则是个性化学习。
教师可以通过调查问卷、学生自我评估等方式，了解每个学生的学习风格、兴趣爱好、知识水平等，制定个性化的学习计划，以满足学生的学习需求。
2. 导师制导师制是认知学徒制教学中的一种重要方式。
教师可以担任学生的导师，根据学生的个体差异，为他们提供个性化的指导和支持，帮助他们克服学习困难，提高学习效果。
3. 合作学习合作学习是认知学徒制教学中的一种重要策略。
教师可以组织学生进行小组合作，让学生在互相交流、合作互助中学习。
合作学习可以促进学生的思维发展和知识构建，提高学生的学习效果。
4. 自主学习自主学习是认知学徒制教学中的一项重要原则。
教师可以通过给学生提供自主学习的机会，让学生自己掌握学习的节奏和方式，培养学生的自主学习能力，提高学生的学习效果。
5. 学习日志学习日志是认知学徒制教学中的一种重要方式。
教师可以要求学生每天记录自己的学习过程和心得体会，帮助学生反思自己的学习情况，发现自己的学习问题，提高自己的学习效果。
6. 问题解决问题解决是认知学徒制教学中的一种重要策略。
教师可以通过提出问题的方式，引导学生进行思考和探究，帮助学生发现问题、分析问题、解决问题的方法，提高学生的思维能力和学习效果。
7. 反馈机制反馈机制是认知学徒制教学中的一项重要原则。
教师可以通过不断地给学生提供反馈，让学生了解自己的学习情况和进步情况，帮助学生调整学习策略，提高学习效果。
8. 课程设计课程设计是认知学徒制教学中的一项重要工作。
教师可以根据学生的个体差异和知识结构，设计符合学生需求的课程，以提高学生的学习效果。
9. 学习评估学习评估是认知学徒制教学中的一项重要工作。
教师可以通过多种方式对学生的学习情况进行评估，了解学生的学习效果和学习问题，帮助学生改进学习策略，提高学习效果。
认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养
认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养一、认知学徒制理论的基本概念认知学徒制理论是以心理学家维果茨基的认知发展理论和学徒制理念为基础，提出的一种教育教学理论。
其核心思想是通过教师与学生之间的合作、交流和互动，使学生在实际工作中通过模仿、参与和合作的方式，习得和掌握相关知识和技能。
认知学徒制注重学生在实践中的体验和反思，通过实际操作和亲身经历来获得知识和经验，提升自身的综合能力和素质。
二、应用型院校青年教师教学能力现状分析在应用型院校中，青年教师是教学工作中的中坚力量，他们在一线承担着大量的教学任务。
由于缺乏教学经验和实践能力，导致部分青年教师在教学过程中面临诸多挑战和困惑。
具体表现在以下几个方面：1. 理论知识丰富而缺乏实践经验。
很多青年教师在大学期间接受了丰富的理论知识培训，但缺乏实际操作和实践经验，导致在应对实际教学问题时无法灵活应对。
2. 教学方法单一而缺乏创新意识。
部分青年教师在教学中过于依赖传统的讲授式教学，缺乏创新和实践的意识，导致教学效果不佳。
3. 缺乏与学生的良好互动。
部分青年教师在教学过程中缺乏与学生的有效沟通与互动，导致学生参与度不高，教学效果不佳。
4. 缺乏团队合作精神。
教学工作需要与其他教师、教务处和学生等多方面进行合作，而部分青年教师缺乏团队合作的精神，导致教学工作难以顺利开展。
以上问题反映了部分应用型院校青年教师在教学能力方面存在较大的短板，亟待加强教学能力培养，提高教学水平。
1. 鼓励教师参与实践教学。
应用型院校可以通过与企业合作、举办实习实训等形式，营造教师参与实践教学的机会，使其通过实际操作获得教学经验。
2. 引导教师积极实践教学方法。
应用型院校可以通过举办教学方法创新大赛、开展教学方法研讨会等形式，引导教师积极尝试新的教学方法，提升教学效果。
3. 建立良好的师生互动机制。
应用型院校可以通过开展学生满意度调查、教学效果评估等方式，建立教师与学生之间的良好互动机制，促进教师与学生之间的有效沟通与交流。
认知学徒制
• 认知学徒制从而将学徒制的优点和学校教 育结合起来,将学习者浸润在专家实践的真 实环境中，以培养学生的高级思维和问题 解决和处理复杂任务的能力。
特征
• 认知学徒制重视专家在获取知识或将知识 运用于解决复杂现实生活任务、问题时所 关涉的推理过程与认知策略。
• 将原本隐蔽的内在认知过程显性化——这 一过程是专家完成问题求解和现实任务的 关键。亦即表现思维过程，使之可视化 （包括教师和学生的思维过程）。
认知学徒制
• 认知学徒制是由美国认知心理学家柯林斯 和布朗等于1989年提出的一种教学模式或 学习环境，它是一种非常有效的教学模式 和学习环境，能促进学习者高级思维技能 的获得和知识的迁移。
含义
• 认知学徒制是指将传统学徒制方法中的核 心技术与学校教育相结合，以培养学生的 认知技能。在这种模式中，学习者通过实 践活动和社会交互，进行某一领域的学习。
认知学徒制教学环境设计模型
• 教师示范、指导 • 脚手架设计（即教师提供一定意 见和评价等帮助学生完成任务） • 清晰表达 • 反思 • 探究
Thank you！
特征
• 将学校课程中的抽象任务，内容置于对学生有 意义的情景之中。 • 在变化的、多样化的情景中，鼓励学生反思并 清晰表达不同任务之间的共同原理，从而使学 生能独立地将所学知识和技能，迁移应用到新 颖的问题情景中。 • 允许学习者在完成任务过程中，参与不同的认 知活动，通过讨论、角色扮演、 及小组问题 求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进 自我修正和自我监控等认知技能的发展。
基本构成
• 认知学徒制模式包括四个基本构成：内容、 方法、序列和社会性。
• 内容包括学科领域知识、启发式策略、控制策略、 学习策略； • 方法包括建模、指导、搭建脚手架、拆除脚手架、 清晰表达、反思、探究 • 序列包括知识技能的复杂性递增、多样性递增、 全局技能先于局部技能的策略； • 社会性包括情景学习、社会性交互、专家实践文 化、内部动机激发、合作和竞争。
认知学徒式教学
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认知学徒式教学：是在情境学习理论 指导下形成的、比较典型的教学技术 之一。
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认知学徒：指通过允许学生获取、开发和 利用真实领域中的活动工具的方法，来支 持学生在某一领域中的学习。
强调经验活动在学习中的重要性，突出学习内在 固有的，依存于背景的和文化适应的本质，助长 通过真正的现场活动把学习者和实践世界联系起 来。
教学案例
认知学徒制作文教学模式 1、确立目标 2、建立模型(简称“建模”)。 3、强化训练 4、搭建脚手架 5、反思修正 6、探究创新
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谢谢！
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根据认知学徒制的基本思路．学科教学法 教学要重视师范生的教学实践，并通过观 看优秀教师或优秀学生的教学实录、课堂 评议、微格教学等环节．在教师的帮助 下．让知识在丰富的情境中通过运用而被 学习．使理论与实践的结合更为合理、有 效，有效地提高师范生的教学能力。
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教学步骤：
1、专家示范 2 、获得外部支持 3、 逐步撤除概念性支架 4 、学会表达 5、进度反思 6、应用扩展
认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养
认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养【摘要】本文围绕认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养展开研究。
在分析了该研究的背景和意义。
正文部分包括基本概念、重要性、策略、实践案例和评估。
针对青年教师，研究认为应该采取认知学徒制的方法，培养其教学能力。
结论部分总结了培养成效，并展望了未来研究方向。
通过该研究，可以为应用型院校青年教师的教学能力提升提供理论指导和实践参考。
认知学徒制视野下的教学培养策略将有助于提高青年教师的教学水平，促进教学质量的不断提升。
【关键词】认知学徒制、教学能力培养、应用型院校、青年教师、视野、实践案例、评估、成效、研究方向1. 引言1.1 研究背景教师教学能力的培养一直是教育领域的重要课题。
随着社会的不断发展和教育理念的更新，教师的教学方法和能力要求也在不断提升。
特别是在应用型院校中，青年教师作为教学主力军，承担着培养学生实际操作能力和解决问题能力的重要责任。
目前应用型院校青年教师普遍存在教学能力较为薄弱的问题，如教学设计不够贴近学生需求、教学方法单一等。
如何提升应用型院校青年教师的教学能力，成为当前急需解决的教育问题。
认知学徒制是一种在教学中注重师生互动、以学生为中心、重视实践能力培养的教学模式。
在这一教学理念下，教师不再是简单传授知识，而是更加注重引导学生进行自主思考和实践，激发学生的学习兴趣和动力。
在认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养成为一个备受关注的话题。
通过对认知学徒制教学模式的引入和应用，可以有效提升青年教师的教学水平和专业能力，为应用型院校教学工作带来新的活力和发展机遇。
1.2 研究意义在认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养的研究意义是多方面的。
随着社会经济的不断发展，人才培养已成为国家发展的重要任务，而教师是人才培养的关键。
青年教师作为教育体系的中坚力量，其教学能力的提升对于学生的发展至关重要。
认知学徒制是一种有效提升教学质量的方法，通过学生参与实践和反思的过程，可以帮助教师更好地理解学生的需求和学习方式，进而调整教学策略，提高教学效果。
认知学徒制
Ⅲ.理论引领（二）：认知学徒制上节课我们提到：认知学徒制是一种基于情境的、以学生为中心的有效教学模式。
认知学徒制注重构成学习环境的四个维度：内容、方法、顺序和社会性。
下面，我们将详细介绍这四个要素。
一、内容维度内容指从新手到专家必须要掌握的知识。
首先要掌握的是领域知识，就是某一特定领域的概念性知识、事实性知识和程序性知识，例如物理概念、公式、实验步骤等。
要成为专家，光有领域知识是不够的，还需要掌握利用领域知识解决问题和完成任务的能力，我们把这种能力成为策略性知识。
目前研究已经区分出三种策略性知识：1、启发式策略是指完成任务的有效技术和方法。
例如，探索数学中的一题多解，或者最优的解法。
2、控制策略是指控制执行任务的过程，包括监控、诊断和补救三个要素。
这一策略要求我们既要分析当前的困难，也要分析解决困难可以使用的领域知识和启发式策略。
例如，在语文阅读中要求学生陈述课文的中心思想就是一种监控策略，如果无法陈述，说明对课文内容掌握不足，需要重新阅读原文。
3、学习策略是指学习领域知识、启发式策略和控制策略的一种元策略。
例如，为了学会更好地解决物理问题，需要学习课本中的原理、公式和例题的每一步解题步骤，并通过实验运用相关原理和公式，在不断练习和反思中获得进步。
二、方法维度方法指认知学徒制中学生通过观察、模仿等方式获得专家领域知识和策略知识的途径。
广义上讲，使用不同方法来促进学习都可以称作教学支架的范畴。
在这里我们采用狭义概念，认为教学支架是使用具体的学习资源、工具和合作来支持学生完成真实情境中的学习目标和学习任务。
教学支架也是认知学徒制的设计原则之一。
例如，使用半开放填空题目帮助学生掌握课文内容，或者使用卡片帮助学生记忆单词等。
除了教学支架，认知学徒制还有其它5个设计原则：1、示范：教师演示专家完成任务的过程和方法，以便学生能进行观察并对需要完成的学习任务形成概念模型，例如教师在课堂上通过示范和讲解例题的解题过程，来说明如何运用加减消元法解二元一次方程组。
认知学徒制下高职语文课教学改革探究
认知学徒制下高职语文课教学改革探究【摘要】本文通过对高职语文课教学改革的探究，结合认知学徒制的理论基础，分析了高职语文课教学现状及认知学徒制在其中的应用。
文章提出了改革策略与实施路径，并通过案例分析展示了认知学徒制对高职语文课教学的积极影响。
结语部分强调了认知学徒制在高职语文课教学中的重要性，并展望了未来的发展方向。
通过本文的研究，可以有效提高高职语文课的教学质量，促进学生的认知能力和实践能力的提升，为高职教育质量的提升提供理论支持和实践指导。
【关键词】认知学徒制, 高职语文课, 教学改革, 理论基础, 教学现状分析, 应用探究, 改革策略, 实施路径, 案例分析, 高职语文课教学的重要性, 未来展望, 结论总结1. 引言1.1 研究背景本研究旨在探讨在认知学徒制下的高职语文课教学改革，通过分析现有教学模式的不足，探究认知学徒制在高职语文教学中的应用效果，提出改革策略和实施路径，以及通过案例分析验证改革效果。
通过本研究，旨在提高高职语文课教学质量，促进学生综合素质的培养和提高。
1.2 研究目的研究目的是通过对认知学徒制下高职语文课教学改革的探究，深入理解认知学徒制的理论基础并分析其在高职语文课教学中的应用效果。
本研究旨在揭示高职语文课教学的现状，并提出相应的改革策略和实施路径，以促进高职学生语文素养的提升和专业实践能力的培养。
通过案例分析，探讨认知学徒制在高职语文课教学中的具体运用方式和效果。
最终，本研究旨在阐明认知学徒制对高职语文课教学的重要性，展望未来高职语文教育的发展方向，并对研究结论进行总结，为进一步推动高职语文课教学改革提供理论支持和实践指导。
2. 正文2.1 认知学徒制的理论基础认知学徒制的理论基础主要来源于认知心理学和社会学领域的研究成果。
认知学徒制强调学习者通过参与真实的社会实践活动来获得知识和技能，并通过观察、模仿、反思和指导等方式来不断提升自己的认知水平和专业能力。
认知学徒制理论认为，学习者在真实的社会环境中与专业导师或同行合作，可以更好地理解和掌握知识，从而促进其专业素养的发展。
高职学前教育专业基础理论课程“认知学徒制”教学模式建构
79海外文摘OVERSEAS DIGEST 海外文摘2021年第2期总第835期No.2,2021Total of 835当前，我国不断开展学徒制试点，认知学徒制的应用范围日渐广泛，已经涵盖了职业教育、网络教学、师资培训等领域。
但在高职教育中，认知学徒制的应用面仍比较狭窄，例如高职学前教育专业基础理论课程中便很少应用认知学徒制[1]。
对于高职学前教育专业而言，传统的教育模式已然落后，对其进行改进创新已成必然趋势，认知学徒制教学模式具有自身的优势，值得在高职学前教育专业基础理论课程中应用，可起到良好效果。
1认知学徒制教学模式的基本内涵认知学徒制教学模式从改造学校教育的主要问题出发，将学校教育同传统学徒制方法中的核心技术进行有机整合，是一种新型情境学习模式[2]。
认知学徒制的关键内容在于创设学习环境，认为内容、方法、社会性与序列这四个维度可构成科学有效学习环境。
认知学徒制的目的在于创设相关情境以解决问题，向学生展示专家的隐性知识，学生也可表现自身解决问题时的思维过程，以便专家针对性帮助学生弥补不足[3]。
认知学徒制还可指导学生进行反思，培养学生的自主探索能力。
2认知学徒制教学模式应用于高职学前教育专业基础理论课程的作用２．１符合高职学前教育专业的实际教学需求国务院于2019年印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出职业教育应依据专业设置同产业需求对接、教学过程同生产过程对接、课程内容同职业标准对接，从而提高教学质量，实现产教融合，培养学生的职业能力与综合素质。
认知学徒制教学模式可学前教育专业教学同产业需求相结合，通过创设学习环境的方式让学生了解行业的最新领域，培养学生解决问题的能力[4]。
当前的高职学前教育专业仍然存在很多教学问题，传统的教学模式难以全面培养学生的专业能力与职业素养，可尝试借鉴认知学徒制教学模式指导学生锻炼思维能力，让培养出的人才更为符合市场需求，防止所学知识同工作场景脱节，同时有利于学生的未来发展。
论认知学徒制教学模式
（３）多样性的递增。是指所需要的、变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构。随着同一种技能的掌握，运用为解决任务所必需的多样化技能和策略就变得重要起来，因为只有这样，学生才能够学会区分应用多样化技能与策略的不同情景。
４．社会性
在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。学生作为认知学徒，通过观察、练习、实践、交流、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。随着技能的进步，学生作为新手逐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进，在对共同体实践与文化的不断参与之中，专家的“身份”逐渐形成。认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互、内部动机激发、专家实践文化、合作和竞争等方面。
（４）内部动机激发。学习内部动机的激发与情景学习和专家实践文化的创设相关。
（５）合作和竞争。合作是指让学生以合作式问题解决的方式一起工作。它有利于拓展学习资源，共享知识与技能，互助互惠，从而共同完成任务。竞争通常是指教师通过给学生布置相似的任务，对他们的完成问题求解的过程和结果进行比较，由此改善学生的学习。
认知学徒制模式下师范生课堂教学技能培养的反思
学 习共 同体 ，通 过 合作 和竞 争 ，激 发 学 生学 习的 内部 动
『 ＿ － ● － － … ＿ ＿ ＿ －
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一
导等 方式帮助 学 习者 更好 地学 习。在示 范 、 讲解 环节 ， 将教
学技能 的运用展示 给学生 。教师讲解理论 知识后 ， 借 助视频
案例展 示技 能的实践 操作 ， 让学 生观 看 ． 教师 可 以边 展示视
频， 边分 析技 能 的运用 ； 也 可 以先 提 出相 关 问题 ， 由学 生思 考并清 晰表达 教学技 能的运用 情况 ，教师 再给 予相应地 暗 示、 建议等 ， 帮 助学生更 好地 理解 。这个过 程不 仅仅是 对教 学技能 的观摩 和模 仿 ，更 重要 的是挖 掘教学 技能在 课堂 教
节借 助微格教 学系统 ． 将 学生讲课 的过程录制 下来 。在重放
录制 的视频 时 ， 教 师和 学生 形成 学 习共 同体 ， 一起 交 流 、 反 思， 发现学 生在练习过程 中的不足 。通 过不断地实践 、 反思 ， 在逐 渐掌握相 关技能之后 ， 教师可拆 除脚手架 。脚手架 和老 师 的指导逐渐淡 出后 ， 学 生的独立探究 就会 自然 发生。从示 范讲 解到 自主探索是 一个不 断循 环 的过 程 ，技 能训 练的 复
学 中 的 实 际应 用 。在 清 晰 表 达 的环 节 ， 学 生 必 须 将 对 技 能 的
、
认知学徒 制模式 下师范生课 堂教学技能培 养
一种新型“认知学徒制”教学模式
一种新型“认知学徒制”教学模式作者：雷刚黄明和陈海员柯胜男来源：《中国教育信息化·高教职教》2007年第09期摘要：提出了一种适用于软件人才培养的新型“认知学徒制”教学模式——“导师制下的项目驱动”教学模式，并系统阐述了该教学模式的内容和特点。
关键词：“认知学徒制” “导师制下的项目驱动” 教学模式中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1673-8454（2007）09-0068-02一、“认知学徒制”的定义所谓“认知学徒制”，是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。
在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。
二、“项目驱动教学”简介江西师大软件学院为了实现培养与软件企业无缝连接的、复合型、实用型、高层次的软件人才的办学宗旨，经过几年的改革和探索，把“认知学徒制”教学模式引入到软件工程专业实践教学当中，逐渐形成了一种新型“认知学徒制”教学模式——“导师制下的项目驱动”教学模式（以下简称“项目驱动教学”）。
“项目驱动教学”是我院软件工程专业培养计划的一个重要组成部分，在四年制本科第三学年开展，历时一个学年，占20学分。
整个教学过程都在软件工作室中实施，以真实的软件项目开发为主线，在导师全程指导下进行相应专业课程的学习，融合多种个性化教学方式，使得学生在完成真实项目的过程中，迅速提高软件开发、项目管理和团队合作等专业实践能力。
该教学模式有如下要点：软件工作室：它不同于传统意义上的实验室机房，是一个融课堂教学、项目研发、实践、实训与实习于一体的综合性、多功能的本科教学场所，可设立多个项目教学研发小组；导师制培养：工作室的学生拥有一位学校导师和一位企业导师，导师为所在工作室确定教学研发方向，学生在导师的指导下按项目进行培养；项目来源和设计：软件工作室的项目分别来自市场需求、导师的科研课题，经典的课程设计以及学生自选项目，必须具备一定研发价值，并严格按照软件工程开发流程标准完成；课程设置：减少必修课，增加选修课，使导师和学生有充分的选择余地，除必修课外，所有其它课程均按项目有目的地组织实施，教材、教学内容、教学时间、考试、成绩认定等全部围绕项目进行；教学形式：围绕项目开展，采用个体学习、小组学习、群组交流、课堂教学、讲座、领域知识学习、专题讨论、演示汇报、技术辅导等多种形式开展教学活动；考核方式：课程考核和项目考核相结合，课程考核形式突出考察学生对知识的应用和理解，主要采用上机实践考核和提交论文的形式进行，项目考核以项目答辩的形式对学生一年来“项目驱动教学”效果进行综合评价；学生原则上在一个项目组，（并不一定只是做一个项目）鼓励优秀学生跨项目组学习。
认知学徒制教学具体例子
认知学徒制教学具体例子认知学徒制教学是一种基于学生自主学习和合作学习的教学模式，它强调学生在学习过程中的主动性和参与性，通过与他人的交流和合作，促进学生的认知发展和知识建构。
下面将列举一些具体的认知学徒制教学的例子，以帮助读者更好地理解这种教学模式。
1. 小组讨论小组讨论是认知学徒制教学中最常见的教学活动之一。
在小组讨论中，学生们可以自由地交流和分享自己的想法和观点，通过互相讨论和辩论，促进彼此的认知发展和知识建构。
教师可以通过引导和激发学生的思考，帮助他们更好地理解和掌握学习内容。
2. 项目学习项目学习是一种基于实践的学习方式，它强调学生在实际项目中的参与和合作。
在项目学习中，学生们需要自主选择项目主题和研究方向，通过实践和探究，不断地积累和扩展自己的知识和技能。
教师可以通过提供必要的指导和支持，帮助学生更好地完成项目任务，并促进他们的认知发展和知识建构。
3. 视频学习视频学习是一种基于多媒体技术的学习方式，它可以帮助学生更直观地理解和掌握学习内容。
在视频学习中，教师可以选择一些生动有趣的视频资源，让学生观看并进行讨论和分析。
通过观看和分析视频，学生可以更深入地理解和掌握学习内容，促进自己的认知发展和知识建构。
4. 课堂演讲课堂演讲是一种基于表达和交流的学习方式，它可以帮助学生更好地展示自己的思考和观点。
在课堂演讲中，学生需要自主选择演讲主题和内容，并通过演讲的方式向全班同学展示自己的观点和想法。
通过课堂演讲，学生可以提高自己的表达和交流能力，促进自己的认知发展和知识建构。
5. 学习笔记学习笔记是一种基于总结和归纳的学习方式，它可以帮助学生更好地理解和掌握学习内容。
在学习笔记中，学生需要对学习过程中的重点内容进行总结和归纳，并记录下自己的思考和观点。
通过学习笔记，学生可以更深入地理解和掌握学习内容，促进自己的认知发展和知识建构。
6. 课外阅读课外阅读是一种基于自主学习和探究的学习方式，它可以帮助学生更广泛地了解和掌握知识。
认知学徒制
认知学徒制——一种基于情境的有效学习模式对传统学校教学与学习的反思使我们发现，知识的学习与运用之间，即通常所说的“知什么”（"know what"）和“知怎样”（"know how"）之间是割裂的。
这似乎是目前仍很流行的说教式教育的产物。
这种教育假设知与行之间是分离的，视知识为自给自足的、整体的存在物，并认为知识在理论上可独立于其学习和运用的情境。
根据这种假设，学校主要关心的似乎只是抽象的、脱离背景的、正式概念的迁移。
活动和背景只是附属于这种学习。
显然，传统教育是建立在有关学习的错误假设之上的。
在对传统教育进行认真反思时，首先有必要揭示有关学习的错误假设。
一、有关学习的错误假设研究表明学校中的许多学习情境是无效的，这是因为有关学习的假设是错误的。
这些错误的假设是（Berryman）：1、人可以预定方式将学习从一种情境迁移至另一种情境学校教育的最终目的是帮助学生作好在非学校场合工作的准备。
然而，数十年的研究表明，个人无法按预定的方式将知识迁移至应当发生迁移的新情境中，比如：从学校的知识到日常实践，从校内的一门学科到另一门学科等。
2、学习者是智慧的被动接受者，即是灌输知识的容器这一假设的产生是将教育的目的视作一代代地传递社会的知识与文化，这样的教育通常鼓励教学的讲座模式并视教师为学习过程的控制者。
学习的控制权掌握在教师的手中，这削弱了学生认知管理技能的形成，该技能包括确立目标、策略的制定、评价以及修正——这些能力对于有效学习都是十分关键的。
长此以往，学生对自己的学习能力或感觉发展能力缺乏信心，他们从经验中学习的可能性也遭到抑制。
这种被动、消极学习的的另一后果是：由于学生采取的是置身于学习过程之外等待的态度，所以，他们只是最低限度地注意和参与学习过程。
这种态度通常会转变为一大堆的纪律或其它问题。
进而，被动学习鼓励学生在教师提问或测验时仅仅再现“正确”答案，而不进行真正的学习。
认知学徒制
2020/5/1
认知学徒制模式的基本构件 （三续）
（1）复杂性的递增（任务越来越复杂，复杂的任 务越来越多） 复杂性的递增涉及到任务序列和任务环境 或微环境序列的建构，在这样一个序列中需要 越来越多的为专家作业所必需的技能与概念。 但这并不意味根据复杂性的简单递增，来对技 能和任务进行排序。事实上，如果学习者所需 要的不仅是对内在相关的一整套技能或活动的 学习与整合，而且还有对这些活动的管理与指 导，那么所谓复杂性的递增也许可能是跳跃性 的。
2020/5/1
4
认知学徒制模式的基本构件
（一）内 容
学科领域知识 启发式策略 控制策略 学习策略
2020/5/1
5
认知学徒制模式的基本构件 （一续）
1.领域知识 被某一学科领域清晰识别的概
念知识、事实知识及程序知识。 这些知识通常是通过教科书、
课堂讲解和演示的形式加以说明的。 只有当学生在真实的问题解决
学校教育
当学习与教学成为学 校的专利时，作为教 与学的对象的知识与 技能被人为地从它们 实际运用地情境中抽 象出来，造成理论与 实践的严重脱节。
2020/5/1
20世纪80年代，西方一些学者认为，如 果使学徒制的方法适应学习者的思考和问题 解决技能等认知技能的培养，如果将学徒制 方法中的核心技术（建模、训练、搭建脚手 架等）置于功能强大的计算机之中，那么这 种新的认知学徒制将在实现理论与实践的结 合，在改造传统学校的物质设施、组织形式、 教学方法、评价标准等方面，尤其是在消融 传统学校与社会各行各业的界限方面掀起一 场真正意义上的学习革命与教育革命。
2020/5/1
27
认知学徒制模式的基本构件 （四续）
总之，学生作为认知学徒是在 解决真实问题的情境中，在由专家 关注和确定的文化中，通过持续地 观察、练习、尝试、交流、反思、 概括、实际应用等方式进行学习的。 因此，随着技能的进步，认知学徒 对于共同体的参与性增强并最终成 为真正意义上的专家从业者。
认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养
认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养1. 引言1.1 研究背景现今，教育领域正处于快速发展和变革之中。
随着社会的不断进步和知识经济的不断壮大，教育的目标也逐渐向培养学生的创新能力、实践能力和解决问题的能力转变。
在这种背景下，教师的教学能力显得尤为重要，他们需要不断提升自己的教学水平，以适应新时代的教育需求。
研究如何在认知学徒制的视野下培养应用型院校青年教师的教学能力，具有重要的理论意义和实践价值。
通过对认知学徒制的理念和特点进行深入研究，结合应用型院校青年教师的实际情况，探讨如何有效地培养其教学能力，将有助于提升教育教学质量，推动教育事业的发展。
【研究背景结束】.1.2 研究意义教师是教育事业中不可或缺的重要力量，其教学能力直接关系到学生的学习效果和发展。
在应用型院校中，青年教师作为教学工作的主力军，其教学能力的提升对于提高学校的教育教学质量至关重要。
研究如何通过认知学徒制视野下的教学能力培养策略来提升应用型院校青年教师的教学能力，将有着重要的现实意义和应用价值。
通过认知学徒制视野下的教学能力培养，可以帮助青年教师更好地理解教学中的关键概念和原理，提升他们的教学思维和方法。
培养青年教师的教学能力可以促进他们更加灵活地运用各种教学资源和工具，设计出更具有启发性和有效性的教学活动。
通过认知学徒制视野下的教学能力培养，可以帮助青年教师更加熟练地应对各种教学挑战和问题，提高他们的教学实践能力和专业水平。
研究应用型院校青年教师教学能力培养具有重要的现实意义，有助于提升教育教学质量，促进学校教学改革和发展。
1.3 研究目的研究目的是为了探讨在认知学徒制视野下如何有效地培养应用型院校青年教师的教学能力。
通过深入分析认知学徒制的概念和特点，以及应用型院校青年教师教学能力的现状，进一步研究如何制定有效的教学能力培养策略。
本研究旨在通过案例分析和教学能力培养效果评价，探讨认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养的有效性，为提升教师教学质量和水平提供理论支持和实践指导。
认知学徒制视域下教师工作坊研修模式研究
认知学徒制视域下教师工作坊研修模式研究认知学徒制视域下教师工作坊研修模式研究一、引言教师工作坊在教师专业发展中扮演着重要的角色。
作为一种专业学习和合作的方式，教师工作坊的含义并没有一个唯一的定义。
不同的学者和教育工作者提出了各种各样的教师工作坊定义、内容和模式。
而在认知学徒制视域下，教师工作坊的研修模式则更加注重学习者的积极参与和自主学习，以促进教师的专业发展。
本文旨在通过研究认知学徒制视域下的教师工作坊研修模式，探讨其对教师专业成长的影响和启示。
二、认知学徒制视域下的教师工作坊研修模式1. 模式概述认知学徒制视域下的教师工作坊研修模式是一种以学习者为中心的教师专业发展方式。
该模式强调教师的主动参与和合作学习，通过共同探究和反思教育实践，促进教师的专业知识和能力的提升。
该模式注重教师的自主学习和批判性思维的培养，通过合作学习的方式增进教师之间的互动和合作。
2. 模式要素（1）学习者：教师工作坊的学习者是教师群体。
每个教师作为一个学习者，都有其独特的专业需求和学习目标。
（2）导师：导师是教师工作坊的组织者和指导者。
他们有丰富的教育经验和专业知识，能够引导教师进行专业思考和反思，促进他们在教学实践中的成长。
（3）合作学习：合作学习是认知学徒制视域下教师工作坊的核心要素之一。
通过分组合作、讨论和共同研究，教师能够共同学习，互相借鉴，提升自己的教学能力。
（4）反思：反思是教师工作坊的重要环节。
教师通过反思自己的教学实践和经验，能够深入思考并发展自己的教育理念和教学策略。
三、认知学徒制视域下教师工作坊研修模式的实践与效果1. 模式实践（1）确定学习目标：教师根据自己的专业需求和学习目标，确定学习方向和课题。
（2）导师指导：由导师进行指导，为教师提供相关的学习资源和指导材料。
（3）合作学习：教师参加工作坊，与其他教师进行合作学习，共同研究和探讨教育问题。
（4）反思研究：教师通过反思自己的教学实践和工作经验，进行研究和分析，寻找改进和提升的途径。
认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养
随着应用型院校青年教师教学能力培养研究范式的转型，相关研究学者对应用型院校青年教师知识实践取向投入了更多关注，这在一定程度上说明课堂与院校已成为应用型院校青年教师教学能力培养的关键场所，而专家型教师的辅导与教师之间的合作对于应用型院校青年教师教学能力的培养具有重要的促进作用。
应用型院校应从认知学徒制视角出发，完善青年教师导师制与合作团队制。
一、认知学徒制理论概述1.认知学徒制的源起。
在学校诞生之前，传统的学徒制一直是知识传递的主要方式。
随着时代发展与科技进步，传统学徒制已难以满足现代化工业发展对应用型人才的需求。
因此，学校得以诞生并快速发展，传统学徒制逐渐退出了常规教育的舞台。
20世纪80年代末期，人们对认知科学的研究越发深入，相关学者认为，当时的学校教育仅在概念性知识、低层次技能的传授上具有一定价值，无法锻炼学生解决真实问题的能力。
换言之，当时的学校教育脱离了现实，学生所获得的知识与技能大部分不可迁移，难以解决生活中的现实问题。
即便学生已经掌握知识和操作流程，也难以将其迁移至其他场景进行运用。
为解决上述问题，1989年柯林斯与布朗结合传统学徒制与学校教育的优势，提出了认知学徒制。
2.认知学徒制的框架。
认知是心理活动的主要行为之一，是个人对自身经验的重构，记忆、思维、言语等都属于认知的范畴。
认知学徒制的核心在于锻炼学生的高级思维能力，使其有能力解决真实而复杂的问题。
应用型院校青年教师教学能力的培养属于成人学习范畴，通过借鉴认知学徒制中的学习环境，可以为应用型院校青年教师教学能力的培养提供一定的［摘要］文章阐述了认知学徒制理论的源起、框架和特征，分析了认知学徒制与应用型院校青年教师教学能力培养的契合性，并指出随着应用型院校青年教师教学能力培养研究从关注“教师行为”向关注“教师认知”转变，认知学徒制可以有效促进应用型院校青年教师教学能力的提升，进而从青年教师导师制和教师合作团队制两方面提出了认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力的培养对策。
第一章 语文教师职业培养
四、社会性。 在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤 立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。 学生作为认知学徒，通过观察、练习、实践、 交流、反思等学习方式，在真实情景的技能 运用过程中，得到了快速的和真正意义上的 提升。认知学徒制的社会性问题包括情景学 习、社会性交互作用、内部动机激发、专家 实践文化、合作和竞争等方面。
培养阶段和课程的安排. 培养阶段和课程的安排.全程规划，包括见 习、理论学习、观摩、练习、实习、理论 再学习等阶段， 分项教学能力的培养次序安排
3、以案例为载体的观摩学习
案例包括教案、课例、课堂实录、教学 事件描述等，即包括专家的具体示范、文 字材料，音像材料、也包括学生个体的练 习实践等。 通过案例来解释教育理论，使教育理论 实践化；而对案例的理论阐释，又使实践 理论化和隐性知识及策略显性化。
三、认知学徒制理论指导下的语文教师 教学能力培养策略
1、专业引领和理论支持 专业引领，是指专家为教师开展教学研 究提供必要的帮助和指导。这里所说的专 家，既包括语文教育专业研究人员，也包 括中小学中的骨干教师 . 学科教育学知识是教师知识结构中重要 的专业知识，是教师专业化的理论基础。
2、探索循序渐进的教学序列
四个构件： 内容、方法、序列 四个构件： 内容、方法、 和社会性。 和社会性。
一、内容。 在内容上选择领域性知识，包括概念、事 实和程序性知识；策略性知识：是指专家进 行问题求解和执行任务时运用领域性知识的 方法，包括启发式策略、控制问题求解过程 的策略，以及用来获取新概念、事实和程序 性知识的学习策略。
三、序列。 在课程教学中，学习活动序列应遵循如 下原则：（１）全局技能先于局部技能。 首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局 的基础上，从需要出发掌握局部的技能。 （２）技能的复杂性递增。指的是专家完 成任务时所必需的、越来越多的技能与概 念的任务序列的建构。（３）多样性的递 增。是指所需要的、变化越来越多的技能 和策略的任务序列的建构。
论认知学徒制与师范生实践能力的培养
论认知学徒制与师范生实践能力的培养
黄元国
【期刊名称】《长沙铁道学院学报（社会科学版）》
【年(卷),期】2012(013)003
【摘要】通过对认知学徒制教学模式内涵的分析，从中学导师制实践教学模式视角揭示了认知学徒制对于创造师范生技能培训的学习环境，促成中学指导教师教学策略的外显化，以及师范生元认知技能提升等方面有较高的实践指导价值。
【总页数】2页(P101-102)
【作者】黄元国
【作者单位】湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙410081
【正文语种】中文
【中图分类】G642
【相关文献】
1.特殊教育师范生教育实践能力的培养\r——以《个别化教育的理论与实践》课程为例 [J], 汪斯斯
2.紧跟形势,改革挖潜,强化实践教学——高等职业技术师范生实践能力的培养问题[J], 刘乐善
3.微时代背景下师范生实践能力的培养研究——以本校《实变函数》课程翻转课堂为例 [J], 崔亚琼;康淑瑰;陈慧琴
4.高专师范生计算思维能力的培养与实践研究——以Scratch编程课为例 [J], 张景川
5.论英语专业师范生教学实践能力的培养 [J], 沈娇;吴雪;刘安宇;李奕辉;潘水凡
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认知学徒制视野下的师范生课堂教学技能培养
作者： 保吉春
作者机构： 青海师范大学教育学院,青海西宁810008
出版物刊名： 现代教育科学：高教研究
页码： 84-87页
年卷期： 2013年 第2期
主题词： 认知学徒制;师范生课堂教学技能;现代媒体系统
摘要：师范生课堂教学技能培养的重点在于对实践性技能的掌握,认知学徒制为实践性技能培养提供了理想的范式。
在师范生课堂教学技能培养中引入认知学徒制模式,具有能够充分挖掘隐性知识、积极创设教学情境、开展有效的实践活动、提供充分的交流探讨等特点。
认知学徒制视野下师范生课堂教学技能的实现主要通过现代媒体系统来实现,这个过程实际是一个探索过程。
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认知学徒制理论与语文教师教学能力培养摘要: 认知学徒模式能够培养学习者的专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。
认知学徒制教学模式对语文教师的教学能力培养有很强的适切性。
认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培训设计策略有：专业引领和理论支持，探索循序渐进的教学序列，以案例为载体的观摩学习，建构互动与反思的实践学习共同体。
关键词: 认知学徒模式；语文教师；培养高师中文系负担培养语文教师的责任，除了语言学文学等本体性的课程之外，教育学类课程是培养学生教育教学能力的必要课程。
当前进行的基础教育课程改革对语文学科专业教师的从业素质有了更高的要求，不仅作为职前教育而且作为在职培训主要内容的语文教育学课程必须改革。
在高师中文系不仅课时比例应该提高，而且在教学方式上应该改进。
语文教育学课程，历来是教学科研的薄弱地带。
传统的理论讲授加短期实习的模式，不利于学生把理论和实践相结合，不利于培养学生的实际教学能力，学生感觉理论对实践的指导是无力的，在职教师培训中也遇到同样的问题。
这个问题的存在以及解决问题的需要，已引起人们对仿效真实工作情境的认知学徒制理论的广泛关注。
基于中小学教师培训教学的实践经验和对认知学徒制理论的分析，我们认为认知学徒制理论对语文教师培训教学具有重要指导意义。
一、认知学徒制理论的基本观点所谓认知学徒制，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。
认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略；将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为；鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中；允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。
通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。
认知学徒模式可通过开发兼容职业课程的灵活性与实用性以及学术课程的基础性与系统性的整合课程，以促进职业教育与学术教育一体化问题的解决。
由柯林斯（Collins）、布朗（Brown）、纽曼（ Newman）首先提出的认知学徒制模式包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。
一、内容。
在内容上选择领域性知识，包括概念、事实和程序性知识；策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，包括启发式策略、控制问题求解过程的策略，以及用来获取新概念、事实和程序性知识的学习策略。
二、方法。
大致可以分成三组:1、建模、训练和搭建脚手架，学生通过观察指引性与支撑性的实践过程获得一整套整合的认知与元认知技能；2、清晰表述和反思，帮助学生既集中注意力观察专家的问题解决,又同时获得自己的问题解决策略并对其进行控制；3、探究，目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中,而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。
三、序列。
在课程教学中，学习活动序列应遵循如下原则：（１）全局技能先于局部技能。
首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。
（２）技能的复杂性递增。
指的是专家完成任务时所必需的、越来越多的技能与概念的任务序列的建构。
（３）多样性的递增。
是指所需要的、变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构。
四、社会性。
在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。
学生作为认知学徒，通过观察、练习、实践、交流、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。
随着技能的进步，学生作为新手逐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进，在对共同体实践与文化的不断参与之中，专家的“身份”逐渐形成。
认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互作用、内部动机激发、专家实践文化、合作和竞争等方面。
二、认知学徒制对培养语文教师教学能力的适切性（一）语文教师教学能力包含实践性知识任何领域专家的知识结构都由陈述性知识和程序性知识构成。
作为教师而言，陈述性知识就是课程层面教育理论知识的学习；程序性知识是教育理论在具体教育情景中的应用，是实践性的知识。
程序性知识，必须通过实践和个人的体验才能获得和发展。
实践性知识对教师的专业发展具有十分重要的作用。
“教师的实践性知识就是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识[1]”。
实践性知识是教师在具体教育情境中教师个人理论和实践知识运用的动态智慧，是教师在把握教育教学规律的基础上对教育活动灵活驱驾应对的综合能力。
教学情境是由学生、教师、教学环境和课程内容等复杂要素构成的相互作用的生态系统，真实的教学情境是动态的变化的。
受训教师获得教学理论的目的是将其应用于教学实践，而教学实践的情境性、过程性和动态性，隐喻了教学实践的复杂性，蕴含了教学实践知识是结构不良的知识，是只可意会不可言传的缄默知识。
（二）认知学徒制适合培养语文教师的教学能力实践性知识是教师个体经验的累积，具有行动性、情境性和内隐性的特点。
长期以来，优秀教师的实践性知识被简单地归结为教育教学经验，缺乏挖掘和有效的理论升华，在实际的推广中出现很难适合一般老师的情况。
如何将这内隐的个体化的知识传达出来，让新教师学习到，并且加以理论的观照和反思，是目前教师职业培训的一个需要探索的问题。
语文课程具有工具性和人文性的特点，其丰富的人文内涵和多样的价值取向，使语文课程的建设和教学是学校教育中比较复杂的教育活动。
语文素养的培育需要教师深刻理解学科知识外，对教育教学实践智慧的要求是严格的。
语文课程教学内容的模糊性和学科内容的不确定性，使教学的设计和实施都需要教师很高的专业素养，教师仅有理论知识是不够的，在对理论融会贯通的理解外，在具体教育情景下的灵活运用能力，即实践性知识的运用能力是重要的。
综上所述，中小学教师培训要达成的目标、教学内容的特征，宜采取的学习方式，适合认知学徒制理论。
应该进行认知学徒制与语文教师教学能力培养的整和研究及教学策略开发。
三、认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培养策略基于认知学徒制理论的研究，针对语文教师教学能力培训教学的特点与要求，目前在高等师范院校及教师教育机构中，语文教师教学能力培养宜采取如下教学策略。
（一）专业引领和理论支持所谓专业引领，是指专家为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。
这里所说的专家，既包括语文教育专业研究人员，也包括中小学中的骨干教师。
专业人员是学科教育领域的的专家，能提供系统的教育理论支持；骨干教师是教育实践专家，具有良好教育观念和教育实践智慧。
高师语文教师的培养是需要教育理论支持的，在职教师教育培训中也是如此，如果没有课程专家和骨干教师的协助和带领，只注重自我教育和同事互助，那就自囿于同水平重复。
在师范院校的职前教育中，关于语文学科教育学系统理论的讲授和学习是必要的。
学科教育学知识是教师知识结构中重要的专业知识，是教师专业化的基础。
这些理论知识包括教育规律的陈述性知识性，更包括应用于实践的程序性知识和策略性知识，尽管先行的理论学习对没有实践经验的学生来说是抽象的，但必须有选择地传授给学生。
专业引领和理论支持就是专家实践的理论解释及经验外化，是一个事情的两个方面。
专业的引领一方面以理论传授的方式进行，针对案例的理论分析，在实践反思中的理论支持；另一方面是在做中教，在真实或模拟的教学实践中，在现场或模拟情景下的活动展示来指导，就是做给学员看，给学员树立一个实践的范型，把思维过程和策略方法外显化。
专业引领和理论支持是贯彻于教师培养的始终的。
（二）探索循序渐进的教学序列语文教师教学能力培养的教学序列问题，既包括教学阶段和课程的安排，也包括分项教学能力培养的教学次序安排。
活动序列应遵循全局技能先于局部技能、技能的复杂性递增和多样性的递增等认知学徒制的原则。
1、培养阶段和课程的安排这个问题是关于培养学生教学能力的全程规划，包括见习、理论学习、观摩、练习、实习、理论再学习等阶段，围绕语文教育学开发系列课程。
见习让学生作为教学助手辅助、观察和学习指导教师的教学与管理，参与各项教研活动。
理论学习包括教育学、心理学和语文教育学的学习。
在理论学习的同时观摩和练习及见习同时进行。
在学习和练习的基础上，正式让学生登讲台进行实际教学实践，在实习结束后，结合实习中的问题再开设相关的语文教育学课程，再进行理论学习。
这样使学生学习和实践逐渐加深，从学习的边缘逐渐向专家教师的工作水准靠拢。
2、分项教学能力的培养次序安排。
这个问题可以是具体的分项教学能力的培养问题。
语文教学包括教师的基本素质的锻炼，教学艺术的练习，不同课堂类型的把握，包括具体的阅读课写作课口语交际课等课堂教学的设计及实施。
在总体上遵循全局技能先于局部技能的原则，在具体学习练习上可以先易后难，先简单后复杂，遵循循序渐进的原则；先学应用范围广的基础的技能，后学特殊的变式技能，以体现累积性原则。
在教学中，先观摩、模仿，再进行在教师“搭建脚手架”帮助指导下的练习，再到独立的练习和实习。
在职教师培训尽管是层次高的培训，但是也应该是有计划地进行内容选择及次序安排的。
（三）以案例为载体的观摩学习理论是抽象和概括的，来自于实践也来自于逻辑的演绎，与实践是有距离的；而实践是具体的，可以在理论指导下进行，也可以是自发的探索进行，是丰富的和现场性的。
有的问题理论不能解答的，实践探索可以给予答案。
有效的实践蕴涵着正确的合乎规律的理论。
教学案例是实践的记录和真实的材料，其丰富的内容可以给学员以启示。
案例是教师和学员进行教和学的平台，通过案例，教师和学员可以结合为一个实践学习共同体。
案例包括教案、课例、课堂实录、教学事件描述等，即包括专家的具体示范、文字材料，音像材料、也包括学生个体的练习实践等。
中小学教师培训教学中，用具体教学案例阐释相关理论，使受训教师从教学实况的演示、观摩与讨论中体会与建构教学理论知识。
有的案例，特别是在教师的在职培训中，可以选用一些有争议的案例，对于其中问题的解决，没有标准的规则和答案，需要根据具体的情景和复杂要素的实际而变通处理，这样可以引发认知冲突，激起教师的研究动因。
优秀教师的案例为学生建构一个学习的范型，学生通过有理论指引性的观摩获得理论感悟及实践策略。
学生的练习案例可以成为为学生自我反思、互相观照，从而加以改进的对象。
通过案例来解释教育理论，使教育理论实践化；而对案例的理论阐释，又使实践理论化和隐性知识及策略显性化。