认知学徒制教学模式与语文教师教学能力培养0806

认知学徒制理论与语文教师教学能力培养

摘要: 认知学徒模式能够培养学习者的专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。认知学徒制教学模式对语文教师的教学能力培养有很强的适切性。认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培训设计策略有：专业引领和理论支持，探索循序渐进的教学序列，以案例为载体的观摩学习，建构互动与反思的实践学习共同体。

关键词: 认知学徒模式；语文教师；培养

高师中文系负担培养语文教师的责任，除了语言学文学等本体性的课程之外，教育学类课程是培养学生教育教学能力的必要课程。当前进行的基础教育课程改革对语文学科专业教师的从业素质有了更高的要求，不仅作为职前教育而且作为在职培训主要内容的语文教育学课程必须改革。在高师中文系不仅课时比例应该提高，而且在教学方式上应该改进。语文教育学课程，历来是教学科研的薄弱地带。传统的理论讲授加短期实习的模式，不利于学生把理论和实践相结合，不利于培养学生的实际教学能力，学生感觉理论对实践的指导是无力的，在职教师培训中也遇到同样的问题。这个问题的存在以及解决问题的需要，已引起人们对仿效真实工作情境的认知学徒制理论的

广泛关注。基于中小学教师培训教学的实践经验和对认知学徒制理论的分析，我们认为认知学徒制理论对语文教师培训教学具有重要指导意义。

一、认知学徒制理论的基本观点

所谓认知学徒制，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略；将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为；鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中；允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。认知学徒模式可通过开发兼容职业课程的灵活性与实用性以及学术课程的基础性与系统性的整合课程，以促进职业教育与学术教育一体化问题的解决。

由柯林斯（Collins）、布朗（Brown）、纽曼（ Newman）首先提出的认知学徒制模式包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。

一、内容。在内容上选择领域性知识，包括概念、事实和程序性

知识；策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，包括启发式策略、控制问题求解过程的策略，以及用来获取新概念、事实和程序性知识的学习策略。

二、方法。大致可以分成三组:1、建模、训练和搭建脚手架，学生通过观察指引性与支撑性的实践过程获得一整套整合的认知与元认知技能；2、清晰表述和反思，帮助学生既集中注意力观察专家的问题解决,又同时获得自己的问题解决策略并对其进行控制；3、探究，目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中,而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。

三、序列。在课程教学中，学习活动序列应遵循如下原则：（１）全局技能先于局部技能。首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。（２）技能的复杂性递增。指的是专家完成任务时所必需的、越来越多的技能与概念的任务序列的建构。（３）多样性的递增。是指所需要的、变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构。

四、社会性。在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。学生作为认知学徒，通过观察、练习、实践、交流、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。随着技能的进步，学生作为新手逐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进，在对共同体实践与文化的不断参与之中，专家的“身份”逐渐形成。认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互作用、内部动机激发、专家实践文化、合

作和竞争等方面。

二、认知学徒制对培养语文教师教学能力的适切性

（一）语文教师教学能力包含实践性知识

任何领域专家的知识结构都由陈述性知识和程序性知识构成。作为教师而言，陈述性知识就是课程层面教育理论知识的学习；程序性知识是教育理论在具体教育情景中的应用，是实践性的知识。程序性知识，必须通过实践和个人的体验才能获得和发展。

实践性知识对教师的专业发展具有十分重要的作用。“教师的实践性知识就是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识[1]”。实践性知识是教师在具体教育情境中教师个人理论和实践知识运用的动态智慧，是教师在把握教育教学规律的基础上对教育活动灵活驱驾应对的综合能力。教学情境是由学生、教师、教学环境和课程内容等复杂要素构成的相互作用的生态系统，真实的教学情境是动态的变化的。受训教师获得教学理论的目的是将其应用于教学实践，而教学实践的情境性、过程性和动态性，隐喻了教学实践的复杂性，蕴含了教学实践知识是结构不良的知识，是只可意会不可言传的缄默知识。

（二）认知学徒制适合培养语文教师的教学能力

实践性知识是教师个体经验的累积，具有行动性、情境性和内隐性的特点。长期以来，优秀教师的实践性知识被简单地归结为教育教学经验，缺乏挖掘和有效的理论升华，在实际的推广中出现很难适合一般老师的情况。如何将这内隐的个体化的知识传达出来，让新教

师学习到，并且加以理论的观照和反思，是目前教师职业培训的一个需要探索的问题。语文课程具有工具性和人文性的特点，其丰富的人文内涵和多样的价值取向，使语文课程的建设和教学是学校教育中比较复杂的教育活动。语文素养的培育需要教师深刻理解学科知识外，对教育教学实践智慧的要求是严格的。语文课程教学内容的模糊性和学科内容的不确定性，使教学的设计和实施都需要教师很高的专业素养，教师仅有理论知识是不够的，在对理论融会贯通的理解外，在具体教育情景下的灵活运用能力，即实践性知识的运用能力是重要的。

综上所述，中小学教师培训要达成的目标、教学内容的特征，宜采取的学习方式，适合认知学徒制理论。应该进行认知学徒制与语文教师教学能力培养的整和研究及教学策略开发。

三、认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培养策略

基于认知学徒制理论的研究，针对语文教师教学能力培训教学的特点与要求，目前在高等师范院校及教师教育机构中，语文教师教学能力培养宜采取如下教学策略。

（一）专业引领和理论支持

所谓专业引领，是指专家为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。这里所说的专家，既包括语文教育专业研究人员，也包括中小学中的骨干教师。专业人员是学科教育领域的的专家，能提供系统的教育理论支持；骨干教师是教育实践专家，具有良好教育观念和教育实践智慧。高师语文教师的培养是需要教育理论支持的，在职教师教育培训中也是如此，如果没有课程专家和骨干教师的协助和带领，