学习理论(认知同化学习理论)
贝尔认知同化学习理论
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03
02
*
自我增强驱力：
学习中的动机因素——成就动机
1
2
4
3
外部动机
要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望
随年龄的增长，这种需求日益加剧
焦虑是自我增强驱力中一个很重要的成分
1
2
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附属驱力：
学习中的动机因素——成就动机
*
同化的三种形式
A
a1
a2
a3
原有的观念
新的内容
1、下位关系：新学习的内容从属于学生认知结构中已有的包摄性较广的概念。 （1）派生类属：新内容是已有知识概念的例证
例：蔬菜→白菜
*
同化的三种形式
X
Y
U
V
原有的观念
新的内容
1、下位关系： （2）相关类属：新内容扩展、修正或限定已有认知结构的概念，使其精确化。
起固定作用的概念
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03
02
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学习的组织原则
逐渐分化的原则：学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐进行分化。 假设（1）下位学习比上位学习更容易些 认知结构的内容是按包摄性水平组成的
整合协调的原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合，主要表现在上位学习和组合学习中。
*
意义学习
所谓非人为性是指新旧知识的结合应具有客观的合理的基础, 所谓实质性是指本质的而非字面的联系。
所谓有意义的学习就是以符号为代表的新概念与学习者认知结构中原有的适当概念建立实质性的非人为性的联系的过程。
实质性和人为性是衡量一种学习是机械学习还是有意义学主观条件： 学习者必须具备有意义学习的心向，即学习者具有积极主动地把符号所代表的新知识与其认知结构中原有的适当观念加以联系的倾向性； 学习材料必须对学习者具有潜在的意义，材料的逻辑意义和学习者认知结构中是否具有有关的观念所决定的——心理意义。被纳入到认知结构中。 客观条件：学习材料具有逻辑意义
第六章 认知学习理论
2．有意义学习的类型 (1)表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。 (2)概念学习：掌握同类事物的共同的关键的特 征。 (3)命题学习：掌握概念与概念之间关系的学习。 (特殊命题和一般命题)
二、认知同化过程
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取 决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义 学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有 关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作 用的结果导致了新旧知识的意义的同化。 在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观 念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对 新知识起到固定作用。
实质性联系，即非字面的联系，指新符号 或符号代表的新观念与学习者认知结构中 已有的表象、已有意义的符号、概念或命 题的联系。 所谓非人为的联系，即非任意性的联系， 即新知识与认知结构中的有关观念具有某 种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
2．有意义学习的条件 （1）学习材料的逻辑意义。 （2）有意义学习的心向。 （3）学习者认知结构中必须具有适当的 知识，以便与新知识进行联系。 （4）积极主动性。
3．符号性表征(Symbolic-Representation)又称象征 性再现表象 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最 重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也 不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接 性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体 可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期 及其以后的中通过自己的探 索寻找来获得问题答案的学习方式。 布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征 方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象 性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有 机地结合起来
1.发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点： 发现学习具有以下特点 （1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。 （2）强调直觉思维。 （3）强调内部动机，强调从学习探索活动本 身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 （4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
奥苏贝尔认知同化学习理论
布鲁纳
奥苏贝尔
认知表征
意义学习
主动形成认知结构 发现学习
新旧知识之间形成实 质性非人为的联系
有意义的接受学习
情景的结构性
发现错误与正确同样 重要
逐渐分化原则整合协 调原则
建立正确知识体系
03.03.2020
制作/Make 纯小孩 设计/Design 纯小孩
新学习的观念 A
a1 a2 a3 原有的观念
例：白菜、菠菜、胡萝卜等→蔬菜
03.03.2020
同化的三种形式
3、组合关系：新学习的知识与认知结构中已有 的概念既不产生下位关系又不产生上位关系， 但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。
新学习的观念 A
B
C
D
原有的观念
例：质量与能量，冷热与体积，遗传与变异
03.03.2020
先行组织者策略
作用： 1、使学生注意到认知结构中起固定作用的概念 2、为新知识提供手脚架 3、稳定清晰，使学生不必采用机械学习的方式
学习新知识前在“已经知道的”与“需要知道的”知 识之间架设起桥梁。
03.03.2020
先行组织者策略
说明性组织者：用于提供适当的类属者，它们与新
03.03.2020
学习中的动机因素——成就动机
附属驱力： 外部动机 学习为得到家长和教师的赞扬而学习的需要 随着学生年龄的增长，这种动机的重要性日趋降低
03.03.2020
评论
对接受学习和发现学习、意义学习与机械学习之间的区别提出了 独到的见解，并在此基础上阐明了意义接受学习的准则和条件 更加关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概 念同化的阐述，更具有指导意义。 对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析有助于教学。 对学习动机的看法也有与众不同之处。
教资知识-认知同化学习理论
教资知识-认知同化学习理论(有意义的接受学习)；理论代表人物：奥苏贝（伯）尔；奥苏贝尔的学习分类；1) 根据学习进行的方式：分为接受学习和发现学习；①接受学习是指教师传授，学生接受。
②发现学习是需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。
2) 根据加工信息的方式：分为机械学习和有意义学习①机械学习是指死记硬背，对新知识并未理解消化。
②有意义学习是指新旧知识之间有意义的联系。
有意义学习的实质；符号代表的新知识与脑海中的认知结构之间要建立起非人为的实质性的联系：①非人为联系：符合事实规律，而非记忆法；②实质性联系：本质不变的因素；有意义学习的条件；1)学习材料(客观)：客观材料本身有逻辑意义；2)学习者自身(主观)；①学习者有能够同化新知识的适当的认知结构；②学习者必须具有意义学习的心向(意愿)；有意义学习的教育启示；①有意义学习必然以有意义的知识内容和已有的知识经验为基础，加上有意义学习的心向。
此三者构成了有意义学习的充分必要条件，缺少其中任意一个条件都不行。
②有意义的接受学习强调的在教师的指导下，以学生为主体和教师为主导的教学模式。
认知同化过程；皮亚杰的同化vs 奥苏贝尔的同化；同化(与皮亚杰的同化不一样，奥苏贝尔提出的同化包括皮亚杰所说的同化和顺应)；上位学习、下位学习和并列结合学习；①上位学习：又称总括学习；如先学习了香蕉的概念，再学习水果这一概念，香蕉属于水果。
先学例子，再学一定的规则。
②下位学习：又称类属学习；如再学苹果、香蕉等的概念。
③并列结合学习：如苹果与香蕉;学电子琴和学钢琴是并列结合学习。
先行组织者；1 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料；2 认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
3 先行组织者(桥梁或过渡作用)相当于新知识讲授前的导入；4 目标是将学生脑海中的旧知识与新要学习的新知识关联起来。
2.6 认知结构学习理论与同化学习理论——学习材料
（一）认知生长和表征理论布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。
布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。
1、动作性表征（又称表演式再现表象），这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物而学习表征它们。
2、映象性表征（又称肖像式再现表象）。
这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力（远见）去想象。
3、符号性表征（又称象征性再现表象）。
这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。
（二）类别及其编码系统布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。
编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。
（三）关于学习和教学的基本原则1、知识结构的重要性，懂得基本原理使得学科更容易理解；从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。
领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。
对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
2、学习的准备性，这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
3、在教育过程中直觉思维的价值，布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。
4、学习动机，他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。
即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。
（四）提倡发现学习布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。
第三节 认知同化学习理论
奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质， 就是符号所代表的新知识与学习者认知结 构中已有的适当观念建立非任意的和实质 性的联系。
这一论断既给有意义学习下了明确的定 义，也指出了划分机械学习和有意义学习 的两条标准。
2、有意义学习的条件
3、有意义学 习的类型
概 念 性 学 习 命 题 性 学 习
学习单个符号 所代表的意义， 典型的词汇学 习
奥苏贝尔(D· P· AuSubel，19182008 )，美国心理学家、学者， 纽约市立大学研和大学中心教授， 并担任过美国心理学会、美国教 育委员会、美国医学协会和白宫 吸毒问题研究小组等组织机构的 成员，
奥苏贝尔(D· P· AuSubel，19182008 )
一有意义学习 1.有意义学习的实质和标准
指掌握同类事物 或现象的共同关键 特征或本质特征的 学习，包括概念同 化和概念形成两种 形式。（前者高级 后者为低级学习）
三、接受学习
奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 而发生，而不是通过发现。 他把这种强调接受学习的方法叫做讲授式教学。 一讲授式教学的特点和性质
（二）讲授教学的原则和技术
1.提倡有意义接受学习，使学习理论的研究迈上一个
新台阶，从而摆脱机械学习研究的旧框架
3.解 式
1.对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不
够重视
《认知学习理论》课件
认知学习理论的跨学科研究
认知学习理论应与其他学科领域进行交叉融合，如心理学、神经科学、 计算机科学等。
通过跨学科研究，可以借鉴其他学科的理论和方法，拓展认知学习理论 的研究视野和领域。
跨学科研究有助于深入探究学习的本质和机制，为教育实践提供更科学 、更有效的指导。
认知学习理论的实践创新与完善
在教育实践中，应积极应用认知学习理 论，不断探索和创新教学方法和手段。
现代认知学习理论在计算机科学和人工智能的推动下得到了进一步的发展和完善， 形成了许多不同的流派和理论。
认知学习理论的基本观点
学习者在学习过程中具有主动性，能 够主动地选择、组织、整合和运用信 息。
学习过程是一个信息处理的过程，学 习者通过感觉、知觉、记忆、思维等 活动对信息进行加工和处理。
学习者的认知结构在学习中起着关键 作用，新的知识必须与已有的认知结 构相联系才能被有效地理解和记忆。
加强实践教学和实习环节，提供真实的工作环境 和任务，帮助学生更好地理解和掌握职业知识和 技能。同时也可以通过实践经验来提高学生的职 业适应性和就业竞争力。
继续教育与培训
提供继续教育与培训服务，帮助学生不断更新知 识和技能，适应职业发展的变化和需求。同时也 可以通过继续教育与培训来提高职业发展的质量 和水平。
它认为学习不仅仅是被动地接受信息，而是学习者主动地构 建和理解新知识的过程，通过已有的认知结构对新知识进行 同化和顺应，形成新的认知结构。
认知学习理论的发展历程
早期的认知学习理论可以追溯到行为主义心理学之前的传统心理学，强调知觉、记 忆、思维等认知过程的研究。
随着行为主义心理学的兴起，认知学习理论逐渐受到冷落，但随着行为主义心理学 的局限性和认知心理学的兴起，认知学习理论重新受到重视和发展。
六认知学习理论概要
整体的领悟。
强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 提出了潜伏学习的概念。
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3、 学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成 “目标—对象—手段”三者联系在一起的 认知结构，即形成了整体的认知地图。
强调预期在学习中的作用。预期
的证实 是一种内在的强化。
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第二节 认知结构学习理论
一、认知表征理论
► 认知生长是形成表征系统的过程。
► 表征系统：
动作性表征 映像性表征 符号性表征 ► 对教师而言，其认知发展理论的重要之处在于：动作和视 觉的再现表象，对在课堂中研究新东西时是十分有效的。
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二、认知结构理论
► 编码系统／认知结构
► 学习是类别及其编码系统的形成或改变，即认知结构的形成或改变。
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2、潜伏学习实验
研究白鼠走迷津过程中食物对学习的作用
三组白鼠
A、达到目的地给予食物强化
B、始终没有食物强化
C、前10天没有强化物，第11天开始有强化物。
结果：如图所示。
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► 符号学习理论 • 学习是有目的的行为；（预期） • 学习是对“符号－完形”的认知
图”
• 将S－R改为S－O－R，O是中介变量；
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3、组合学习 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生
下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合 意义。
（在组合学习中，新概念A是与已有概念B、C、D相联系的，但A 并不比B、C、D包摄性更广些，或更具体些。在这种情况下，新概念A 具备某些与这些已有概念共同的关键属性。）
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三、接受学习
第六章 认知学习理论
奥苏伯尔的认知同化学习理论
奥苏伯尔的认知同化学习理论意义学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。
在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。
意义学习与机械学习奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。
这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。
奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。
认知结构在意义学习和讲授教学中的作用奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。
所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。
所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。
⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。
从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。
奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。
如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。
⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。
⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。
2.上位关系（superordinate relationships）当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。
e7 认知学派学习理论
BNUEP
第二节 托尔曼的符号学习理论
二、基本观点
学习实质
• 学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程， 结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism） 的内部变化）
学习的出发点
• 学习是一种有目的的行为。
BNUEP
第二节 托尔曼的符号学习理论 学习过程
•有机体在达到目的的过程中，根据预 期进行尝试，不断对周围环境进行认 知，形成“目标—对象—手段”三者 联系在一起的认知结构，即形成了整 体的认知地图。 •潜伏学习是学习的重要方式。
4.顿悟有三个优点
• 1.顿悟是对问题情境的内在关系的掌握，可 以有助于迁移； • 2.顿悟本身就是一种奖励； • 3.顿悟学习的结果不容易遗忘。
BNUEP
5.创造性思维的含义
• 创造性思维就是打破旧的完形而建立新的完形的过 程。 问题：移动其中3 根火柴，不能将这 3根火柴去掉，不 能将这3根火柴与 其他火柴重叠，不 能将这3根火柴像 杆子一样单独放在 某处，使其变成四 由16根火柴搭成的五个正方形 个正方形。
–——布鲁纳
BNUEP
• 特点：
–①发生较早； –②内容是无定论的实际材料； –③过程复杂； –④强调主动探索。
• 优点：
–①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。 –②有助于培养学生的内在动机。 –③有利于培养学生发现的技巧。 –④有利于知识的记忆保持和提取
• “君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居 之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢 其源，故君子欲其自得之也。”
在外部行为中。这种现象叫做潜伏学习。
BNUEP
结论：强化并不是产生学习的必要条件， 学习完全可以在无强化的情况下发生。
教育心理学—认知学习理论
3.学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知 结构中的有关知识发生相互作用。
（三）有意义学习的类型
1.表征学习：是指学习单个符号或一组符号的意义， 学习它们代表什么。
2.概念学习：是指掌握同类事物的共同本质属性和 关键特征。
（四）教师应该在教学活动之前应该给学生呈现准备性、引导 性材料——先行组织者。
三、对有意义学习理论的评价
注重有意义接受学习，澄清了长期对接受学习的偏见 适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、
行为方式等方面的学习 只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种
2.似动现象在韦特墨之前，人们一般都认为并没有什 么理论上的意义，对韦特墨来说，这种现象正是不 能把整体分解成部分的证据。这种现象的组成部分 是一些独立的灯在一开一关，但组成一个整体后， 给人造成这些灯在动的印象。
经典实验之整体与部分
解释
1. 格式塔心理学的理论核心是整体决定部分的性质，部分依 从于整体。
（一）动作式表征/表演式
儿童主要是借助于动作去学习，它是以学会 作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。
（二）映像式表征
儿童开始具有一种表象系统。它依靠视觉或 其他感觉组织和各种概括化映像的作用。
（三）符号式表征/象征式
儿童的认知带有符号的性质，即具有符号系 统的一些特征。超越
二、布鲁纳的认知结构理论
简单的例子
复杂的例子
连续律：在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象 的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。
闭合律：闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。
成员特性律：一个整体中的个别部分并不具有 固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部 分的关系中显现出来的。
认知同化学习理论
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学习过程
学习过程
认知同化学习理论将学习 过程分为四个主要步骤
1. 初步感知
学习者首先通过感觉 系统初步感知外部环 境中的信息。这种感 知可以是视觉、听觉 、触觉等多种感官的 组合
学习过程
2. 认知加工
在初步感知之后，学 习者的大脑会对这些 信息进行进一步的认 知加工。这个过程包 括对信息的分类、比 较、分析、归纳等操 作
学习过程
3. 记忆存储
经过认知加工后的信 息会存储在长时记忆 中，以便在将来需要 时提取和使用。在这 个过程中，学习者会 使用各种策略来加强 记忆，如反复复习、 使用记忆术等
学习过程
4. 行为反应
当学习者面临相似的 情境时，他们会在记 忆中提取相关的信息 ，并采取相应的行为 反应。这种行为反应 可以是言语上的，也 可以是身体上的
实际应用
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THANKS
感谢观看
XXX
学习过程
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影响因素
影响因素
认知同化学习理论认 为，以下因素会影响
学习者的学习效果
影响因素
1. 自我调节能力
学习者的自我调节能力对学习效果有很大影响。自我 调节能力强的学习者能够在面对困难时保持耐心和毅 力，及时调整自己的学习策略，从而提高学习效果
影响因素
2. 自我效能感
自我效能感是指学习者对自己能否成功完成某项任务的 信心。自我效能感高的学习者更有可能积极面对挑战， 投入更多的时间和精力去学习
认知同化学习理论
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理论概述
目录
2
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学习过程
影响因素
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实际应用
1
理论概述
理论概述
1
认知同化学习理论，也称为认知-动机理论，是 由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉提出的
6认知结构学习理论与同化学习理论——学习材料
6认知结构学习理论与同化学习理论——学习材料
认知结构学习理论和同化学习理论是两种关于学习的理论。
本文将介
绍这两种理论的基本原理和相关的学习材料。
首先，认知结构学习理论是由美国心理学家杰罗姆·布鲁纳在20世
纪60年代提出的。
认知结构是指个体在认知过程中形成的一种稳定的知
识结构和思维模式。
根据认知结构学习理论，学习的过程是通过主体积极
参与和建构自己的认知结构来实现的。
个体通过主动参与、发现和解决问
题的过程中，不断地修改和重组自己的认知结构，从而实现学习的目标。
同化学习理论是由瑞士心理学家让·皮亚杰在20世纪30年代提出的。
同化学习理论认为，学习的过程是个体将新的知识和经验同自己已有的认
知结构相结合的一个过程。
通过同化，个体可以将新的信息加入到已有的
认知结构中，从而形成一种更为复杂和丰富的认知结构。
同化学习理论强
调学习的主动性和个体的积极参与。
奥苏贝尔的认知-同化学习理论
一、有意义的接受学习
表征学习 ：
是最低层次的一种学习方式
指学习一个符号或一组符号所代表 的事物和意义。
cat
猫
一、有意义的接受学习
概念学习:
是同类事物的共同关键特征或本质特征 是区分事物的关键。
概念属性
概念的形成 概念的同化
一、有意义的接受学习
概念形成：
指从大量同类事物的不同例证中发现关 键特征以形成概念。
（2）你的自愿要报该校 主观条件
一、有意义的接受学习
2.在大学里有意义学习的条件？
（1）客观条件 （2）主观条件
一、有意义的接受学习
客观条件： 学习材料本身必须有逻辑意义，
能够使学习者建立起实质性和认为 的联系
机械学习的材料 （加减法牛顿定理等）
一、有意义的接受学习
2.在大学里有意义学习的条件？
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
2、先行组织者的作用
（1）将学生的注意力集中在 将要学习的新知识的重 点部 分 （2）突出强调新知识与已有 知识的联系，为新知识提供一 种框架 （3）能够帮助学生回忆起与 新知识相关的已有知识，以便 更好地建立联系
二、认知同化理论在课堂教学中的应用
次
次
自下而上
自上而下
重力的方向 （竖直向下）
马来西亚华文中学初中 《华文》教材对现代汉 语语法知识的教学编排 先讲句子全貌，再到句 子短语、词、语素 力学，也是从一般的力 然后才具体到具体的重 、弹、摩、电、磁、分 等等具体的力
一、有意义的接受学习
然而，随着我们新课程改革的进行， 课堂上鼓励学生主动参与、独立发现，对 于接受学习越来越不能够接受和认可。
阐述奥苏贝尔认知同化理论中有意义学习的主要观点及其在教育教学中的应用
阐述奥苏贝尔认知同化理论中有意义学习的主要观点及其在教育教学中的应用。
一、认知同化理论奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习就发生了。
所谓认知结构，就是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，要促进新教材的学习，首先要增强学生认知结构中与新教材有关的观念。
同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
由于新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用，导致了新旧知识的有意义同化。
同化方式主要有3种：1、下位学习（subordinate learning）又称类属学习。
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题下，从而获得新概念或新命题的意义；2、上位学习（super-ordinate learning）指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新学习内容与学生认知结构中已有观念产生上位关系；3、组合学习（coordinate learning）指学生新命题或新概念与认知结构中已有观念存在组合关系。
二、有意义学习理论基本观点奥苏贝尔认为，学生的学习，如果有价值的话，应该尽可能的有意义，他仔细区分了机械学习与有意义学习的关系。
1、有意义接受学习是学生学习的主要形式。
有意义学习的实质是在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意性和实质性的联系。
2、有意义学习的标准根据有意义学习的定义，符号代表的新观念能否与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性的和非人为的联系，是区分有意义学习与机械学习的两条标准。
第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。
如学生掌握7×8=56，能确知8个7之和是56，这就是表明学生认知结构中的原观念(7个8之和是56)与7×8=56的新观念建立了实质性的联系。
教育心理学各人物的学习理论总结
行为主义一、经典性条件作用说（一）巴甫洛夫的经典性条件作用说定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。
由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律（二）华生的行为主义他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。
除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R 联结)而形成。
二、操作性条件作用说（一）桑代克的联结-试误说桑代克认为，学习即联结，学习即试误。
学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。
2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。
3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。
得出：奖励是影响学习的主要因素。
（二）斯金纳的操作性条件作用说斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。
它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。
斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造消退维持分化泛化正强化惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率三、班杜拉观察学习理论人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。
人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习1.注意过程影响注意的因素有：（1）榜样行为的特性（2）榜样的特征（3）观察者的特点2.保持过程保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。
06-认知学习理论
刺激与反应之间是以意识为中介的
学习是一种积极主动的过程，不是盲目、被动的过程.
评价
1.贡献： 注意学习的认知特性，为认知心理学的发展奠定了基础； 强调主观能动作用、顿悟说都对指导教学实践有重要参 考价值。 2.局限
带有严重唯心主义的色彩；
把试误与顿悟完全对立起来，不符合人类学习的特点。
二、符号学习理论
（2）白鼠潜伏学习实验
潜伏学习 潜伏学习是指个体在学习期 间，学习效果没有外部行为表现 的学习过程。典型的情境是，这 种学习在缺乏奖赏的情况下仍然 能够继续进行。 托尔曼把外部强化作为学习 的必要依据，认为外部强化并不 是学习所必需的，个体在没有外 部强化条件下出现的学习行为主 要来自个体的心理期待。期待是 目的的表现，也是一种强化。
第六章 认知学习理论
第一节 早期的认知主义学习理论 第二节 认知结构学习理论 第三节 认知同化学习理论 第四节 学习的信息加工论
认知学习理论基本观点： 学习不是在外部环境支配下被动形成Ｓ－Ｒ或 R—S的联结，而是主动地在头脑内部构造完形、 形成认知结构；不是通过练习与强化形成反应习 惯，而是通过顿悟与理解获得期待；不是受已成 习惯所支配的，而是受主体的预期所引导。
a+b a A SA=ab b B
(a+b)2 =?
(a+b)2 = S= SA+SB+SA+SC+ = ab+b2+ab+a2 = a2+2ab+b2
C
A
简评
贡献：
在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为 指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心 理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。
认知学习理论对教育的影响.ppt
• 上述案例，老师是通过了应用 “过渡题”把 学生原有的知识结构和新的认知结构相联结， 让学生能够容易接受新知识，从而完成学习任 务；在学习的过程中老是也是注重让学生自主 探索和发现其中的关系，而老师只是通过引导 的形式，帮助学生认知新知识，这不仅提高的 学生的学习兴趣，而且能够调动学生的自主学 习性，让学生能够主动的学习，有利于学生认 识新事物，因此，结构理论在教育上有着重要 的意义。
• ②认知结构理论，布鲁纳认为，学习不在于被
动地形成反应，而在主动地形成认知结构，学 习就是认知结构的形成或改变，是一个人把同 类的事物联系起来，并把它们联结成赋予它们 意义的结构。 • 他认为，掌握事物的结构，就是以使许多 别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解 它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎 样相互关联的。影响学生学习的因素有很多, 而认知结构是直接影响学生学习结果的重要因 素。
应用案例
• 以下做法：以“过渡题”为原型，由此及彼，同化新知 ：
• 沈庆灿与陈强仁同志结合了认知学习的理论加以反思， 他们认为，在教学中要重视在旧知识与新知识之间设置 “原型”，并将其作为中介物，从而优化学生的认知结 构。在这次教学活动中，原型与中介则是在准备题与例 题之间设计的“过渡题”。通过“过渡题”这个原型的 启发作用，引导学生开展主动的认识活动，把新旧知识 沟通起来。于是在练完准备题后，增加两道“圈10”练 习作为过渡题。第一题是教师在绒板左边贴9只小鸟， 右边贴4只小鸟，教师先与学生一起一只一只地数，数 清共13只小鸟。然后指出这样数虽然也可以，但比较麻 烦，下面老师教同学们一种算得快的方法。
他们学习新知识的能源。
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• ①认知表征理论，布鲁纳认为人是通过认知表 征的过程来获得知识、实现学习的。所谓认知 表征，就是指通过知觉而将外在事物转换为个 体内在心理事实的过程，而其认知表征方式则 会随个体年龄而发展，表现为三个阶段：动作 表征（表演式）——儿童靠动作来认知世界、 获得知识；映象表征——儿童用头脑中的表象 去表现世界、获得知识；符号表征——儿童运 用符号、文字再现世界、获得知识。