浅谈国内外师范生教学技能培养

浅谈国内外师范生教学技能培养

摘要当前教学技能是每个师范生在应聘中需要面对的问题，教学技能的发展也是现今新课改的要求。各国在教学技能培养方面都投注了大量的关注。本文主要研究各国在教学技能研究过程，以及与我国教学技能培养做对比，以期达到对我国教学技能培养的模式做出新的探索。

关键词师范生教学技能培养

教学技能是一个随着时代不断变化和发展的概念，教学技能是指教师运用已有的教学理论知识，通过练习而形成的稳固、复杂的教学行为系统。它既包括在教学理论基础上，按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能，也包括在教学理论基础上因多次练习而形成的，达到自动化水平的高级教学技能，即教学技巧。教学技能是教师必备的教育教学技巧，它对取得良好的教学效果，实现教学的创新，具有积极的作用。

教学技能对外表现为成功地、创造性地完成既定的教学任务，卓有成效地达到教学目的和获得有效的教学方法；对内表现为保证完成教学任务的知识、技巧、心理特征和个性特征的功能体系、是教师的个性、创造性与教学要求的内在统一。

教学技能是地理教学技能的上位概念。李家清先生认为，“地理教学技能有狭义和广义之分：狭义的地理教学技能只要指教师在地理课堂教学运用中运用的教学技能，是地理教师在地理课堂教学中，运用于地理教学相关的知识与经验，为促进学生学习、实现教学目标而采取的一系列行为方式。广义的地理教学技能包括教师课内的教学技能和课外教学技能（包括地理活动课教学、地理观察、地理调查、地理参观和地理课程资源开发等）。因此广义的地理教学技能是指地理教师为实现地理教学的‘三维目标’（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），‘有效的将地理教学内容和学习地理的方法传授给学生，并以提高学生地理技能和思维能力为着眼点的教育者应具备的教学本领和技巧的总称’。”

一、国外教学技能培养

（一）美国。

1963年，美国教育学博士德瓦埃·特·爱伦首创微格教学，主要用于

“是一个缩小了的、课控制的教学环境，师范生和在职教师的教学技能训练。他认为微格教学：

它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”这种微型的课堂训练方式很快推向世界，许多国家纷纷引进使用，获得良好效果。但是有人说微格教学“过分强调‘基本技能’，过于简单，同教学的总体目标割裂了。”为了避免割裂总体目标，人们开始转向综合考量教学情境。

20世纪70年代，欧美国家兴起了一场“以能力为本位”的教师教育，在强调教师理论知识素养的同时，更注重培养教师的实际教学能力。1990年代中期以来伴随着日渐升温的教师专业化研究与实践，教师教学技能被置于一个更为广阔视野中进行研究。

20世纪90年代以来，美国高等师范院校从事师范教育的研究者开始研究以普通学校为基地的师范教育。“课堂组织、行为管理、个别化教学、教学模式等课题是在夏季去普通中学参观学习的，向有经验的教师学习如何编写教案、课程计划理论和实际设计。”

目前，美国的教师技能培训主要通过设立教师培训中心为教师提供广泛帮助，使新教师掌握教育技术。

（二）英国。

英国的微格教学起步较为晚一些，是在20世纪60年代末引入的。“英

国的教育和科学署在‘教师职前培训改革’中，突出强调培训教师职业技能。”在英国的培养体系中，教师培训管理署主要负责按教育法对各种教师培训机构的资格进行把关;英国女王的首席学校督导官领导的教育标准办公室对学校工作进行独立的常规性督导，以检查地方教育部门以及高校中的教师培训课程及质量等，并且建议高等师范院校为每位师范生建立个人教学技能档案袋，用来跟踪并记载师范生在教学技能形成的各个阶段出现的各种状态。自2000年9月开始，英国所有师范生为了获得教师资格，必须通过教师资格检测，检测通过则可获得维持5年的教师资格，否则只能被聘为不合格教师。

（三）印度。

1978年印度的一份政策性文件《师范课程:一种框架》指出:教师专业发展必须置身于生活之中，通过能动的交互作用，不断地拓宽视野，从而培养出具有责任感和强烈社会意识的教师，该文件标志着印度教师专业发展目标的正式形成。1985年的《全国教师委员会报告》,1986年的《国家教育政策》对教师的使命和教师专业发展的内容都有明确的规定。1998年，印度全国教师教育委员会制定了新的教师专业发展框架。

澳大利亚：澳大利也成立了富有特色的民间的全国性大学质量监督局（auqa），该组织为了评价和考核大学培养教师工作的质量，设计了一系列的评价细则和目标，并对大学毕业生进行循环持续评价，起到对教师技能培养工作的督促作用。

新加坡：新加坡的教师隶属于公务员，想要进入教师队伍，必须接受为期一年的职前培训，他们的培训主要是依照新加坡教育部制定的“理想教育成果”和教育的“ask”模式来进行。培训的目的是通过指导和灌输，使教师和校长具备良好的教学技能和优质的态度。培养有三个特点：1.培训是国家行为，带有强制性，已经形成规模化和制度化；

2.培训内容系统化；

3.特别注意态度、技能与知识。

（四）日本。

20世纪60年代末70年代初，随着“教师专门职业论”在日本的出现,日本社会对教师职业就开始有了新的认识，许多人意识到应把教师职业当成一种专门性职业加以建设。从20世纪70年代以后，日本开展了一系列卓有成效的推进教师专业化的举措，而且，在长期的实践中,也逐渐摸索出了一条适合本国国情的教师专业化路子，形成了有别于

他国的、富有日本特色的教师专业化模式。为确保教育教学的专业化，日本十分注重对教师实际教育教学能力的培养与提高。修改后的《许可法》,对获得教师资格所必须修满的教职专业最低学分作了很大调整，要求教师教育课程开设一般教师素养科目、学科教育专业科目、教育专业科目。修改后的教师培养课程与以往相比，不仅在门类上增加了，而且在学分要求上也大大提高，特别是对教育专业科目的学分要求提高了近1/3。此外,还较大幅度地提高了实习学分数,把小学教师的实习从4学分增至8学分，中学教师的实习从2学分增至6学分。日本不仅仅对教师专业素养要求严格，并且在实践教学这一部分也在逐步加大要求力度。二、国内教学技能的发展和研究现状

国内对于教学技能的研究开始的比较迟，真正的开始应该是在20世纪80年代，国外研究人员来国内的讲学和培养机制的建立，很大程度上推动了我国教学技能的研究和发展。一线教师对自身教学经验的总结和研究，并且发表了一系列的论文和专著；各地师范院校对师范生教学技能的重视和培养，大大促进了师

范生教学技能的发展。

朱元春在上海师范大学的实践教学改革中提出见习、实习、研习三阶段的教育实习方法，三阶段的定位各不相同，见习定位是了解教师，实习定位为学做教师，研习定位于做好教师，通过这种改革，在整合效应上完善了师范生的课堂教学技能。

刘晓红、段作章提出两段式螺旋上升的教育实习方法，即将理论的简单应用模式按学生的认识顺序扩展为感性经验——理论认识——实践应用——理论提高的模式，并提出具体的操作方法。

四川师范学院郭三清提出，师范性技能包括教学技能和教育技能两个方面。师范性技能的形成和发展要经过认知定向、初步形成、协调完善、熟练自动等四个阶