指向写作的阅读教学实践研究主报告

指向写作的阅读教学实践研究

浙江省温岭市方城小学课题组

【内容摘要】阅读和写作既具有相关性，又具有分离性。阅读和写作的相关性，是阅读教学服务于写作教学的可能性的基础；阅读和写作的分离性，决定了阅读不能自发地促进写作水平的提高，只有指向于写作教学，才能促进写作能力的发展。指向写作的阅读教学，应该重新构建教学目标和教学内容，优化教学策略，把工具性和人文性统一在言语智慧的生命活力上，使工具性和人文性获得和谐的丰收。

【关键词】指向写作阅读教学写作教学

一、课题的研究背景及其理论依据

(一)传统理论与现实困境的冲突

阅读和写作是语文教学实践中的一对最基本的矛盾，两者的关系也是语文教学实践中一个最基本的问题。传统理论认为：阅读是吸收，写作是倾吐。阅读是写作的基础，只有读得好才能写得好。叶圣陶在40年代发表的《国文教学的两个基本概念》一文中，对读、写关系做了较为具体明确的论述：“然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”“所以说，阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶在这里强调了阅读是写作的“根”。他的这一观点，后来还反复论述：“总而言之，阅读是写作的基础。”“读是写的基础”这样的思想在传统的语文教学中一直在延续，“多读多写”成了提高学生作文水平的经验。于是“读书破万卷，下笔如有神。”就成了一句非常经典的、人人耳熟能详的名言。

但是，在现实中,恰恰并非如叶老所说的“阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”读书虽然破了万卷，下笔却依然是才思枯竭，不是如有“神灵”帮助，而是如有“魔鬼”捣乱。相反，倒是一些读书并不多的同学，他们的作文水平并不见得就低人一等，甚至个别同学反而技高一筹。这个“鬼”是什么呢？虽然叶老说在论述阅读程度和写作程度的正相关之前也附加了条件——“阅读得其法”，但是，阅读如何“得其法”才能促进写作程度的提高，却并没有展开。相反的，倒是过度强调了“读”是“写”的

课题负责人朱兴华课题组成员：陈月华徐淑萍执笔：朱兴华陈月华徐淑萍

基础，以至于简单地认为：只要读的好，就能写得好。要想提高作文水平，必须首先提高阅读水平。于是，写作成了阅读的附庸，退居次位，而阅读则因为其是写作的“基础”和“根”，就被过度突出，读与写的复杂关系就跟着被简单化（如只看到两者的相关性，却忽视了两者的分离性），以至于形成了简单的共识：多读是提高写作水平的充要条件。至于阅读是怎样促进写作的？怎样的阅读才能对写作起到促进作用？阅读对写作的促进究竟能够起到多少的作用？等等这些深入的思考，就很少有人去研究了。当学生作文水平低下时，大家都一概推托为“读得太少”。这样的理论，直接导致阅读教学的视野局促于“阅读”，阅读教学的行动也仅仅止步于“阅读”。阅读教学就是为了阅读，写作要等到阅读这个基础打好了自然就能提高水平。再加上叶圣陶反对把写作看的太重，也进一步弱化了写作的地位，语文阅读教学仅仅陶醉于“基础”，而写作教学——本来是语文教学半壁江山的写作教学，却一直鲜有研究。显然，叶圣陶前辈关于读写关系的论述存在着严重的缺陷。读写并非同一回事，读对写的促进作用也需要细细研究。

(二)现实语境对于指向写作的忌讳

2001年，全日制义务教育《语文课程标准（实验稿）》颁布。新课标作为语文课程改革的一面旗帜，对于语文阅读课堂教学的影响是深刻，甚至是颠覆性的。由于课程改革之前，语文的工具性被过度强化，弱化了人文教育。因此，新课标高举“人文性”的旗帜，在阅读课堂教学中大谈特谈“人文”，而对语文的“工具”属性却轻描淡写或者视而不见，甚至忌讳谈到“语言文字”。而且，在课程标准中，阅读教学和写作教学也是各成体系，特别是有关“阅读教学”的内容中，只字未提和写作教学的关系。我们只看到教师和学生在课堂上说来说去的就是“情感”，却很少涉及语言规律、语言现象；我们只看到课堂上五花八门的朗读表演，却很少看到对于朗读效果的真诚反思；我们只看到阅读课堂上的喋喋不休，很少看到学生动笔书写。阅读课堂教学只满足于剧场效果的热热闹闹，满足于煽情，把激发学生的情感作为最高的追求。如果在阅读当中(往往在一节课的结尾或一篇课文的教学结尾)安排一个写的环节，就被当做弘扬“工具性”的典型高招而甚受褒奖，但这样的环节，也只是当作阅读教学的一朵插花来点缀的。写作在阅读教学当中没有真正的地位。

在那样的根深蒂固的传统惯性下，在这样三人成虎的现实语境下，语文阅读课堂教学并没有从高耗低效的困境中走出来。学生不会阅读或者死读文本的现象并没有得到有效的改变；阅读教学和作文教学还是老死不相来往的两个邻居。阅读教学在自己的斗室

里不断打转，作文教学也不能自成系统、自成序列，只是被动地在“多读多写”的传统经验下，举步维艰。“多读”并没有很好地促进写的能力的发展，甚至多写也没有有效地促进写的能力的发展。所以，很有必要对读和写的关系作进一步的思考。

(三)读写新观念：写作高于阅读

潘新和教授在《语文：表现和存在》中详细阐述了“阅读本位”的缺陷，明确提出：“言语是生命的表达，言语活动是人的基本生存和存在方式，人的言语生命能，最终是指向言语表现和言语创造的，从具体呈现方式看是指向说和写的。这势必引起读写观念的一个重大变革：从阅读本位转向表现本位。由于写作能力是语文能力的最高表现，所以表现本位也可以称为写作本位。”黎锦熙也早在上世纪20年代就提出了“教学上三原则：写作重于阅读、改错先于求美、日札优于作文”。表现本位与“阅读本位”相比，存在着三大优势：写作的功用大于阅读功用；写作活动兼容了阅读活动；写作能力要求高于阅读能力要求；阅读有益于写作，写作更能促进阅读；写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一。阅读和写作虽然有联系，但是存在着显而易见的差别，他们的起点和终点不同，阅读始于“言”，写作始于“物”。他们的目的不同，阅读是鉴赏求知，写作是表情达意。阅读吸收的是他人的思维成果，写作要表达的是自己的思维成果。阅读对写作的促进作用是有条件的，并非在自然状态下就能自动地成为提高写作水平的充要条件。

(四)写作能力是语文的最高能力

在整个语文能力中，写作能力是语文能力的最高体现。在听说读写这四个能力当中，写作能力才是语文能力的终极目标。写作能力和言说能力是一种“产出性技能”，它涵盖了听和读这两个“非产出性技能”。“产出性技能”能够带动“非产出性技能”。光吸收不表现是没有意义的。所以，阅读的目的就是为了表现，不但包括言语的表达，也包括人的风度、气质的表现。只有把写作能力奉为语文的最高能力，才能够建构一个开放式的耗散结构，通过大量的听说读写活动，与外界积极进行信息交流，从而使语文的整个学习系统运动起来，学生才能进入一个形成了良性循环的系统中，不断地自我调节，求得系统的平衡，促使学生的语文能力系统达到有序状态。所谓“书到用时方恨少”，就是说明了在写作等表现过程中，才发觉书读得太少，然后反过来促进阅读。如果仅仅停留在阅读能力上，那么整个学习系统将处于闭塞的状态，学生能力的发展链条也将发生断裂。