-----有效教学行为_促进学生课堂有效学习的条件

有效教学行为：促进学生课堂有效学习的条件

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作者简介］陈晓端（１９５８－），男，陕西西安人，教授，博士生导师，陕西师范大学西北基础教育与教师教育研究中心副主任；马建华（１９７６－）

，女，山东乳山人，硕士，助理研究员。陈晓端１　马建华２

（１．陕西师范大学教育学院，陕西西安７１００６２；２．山东省青岛市教育科学研究所，山东青岛２６６０２３

）［摘　要］教学是教师与学生通过主体间的交流与互动促进学生成长与教师自身专业发展的特殊社会实践活动。尽管，教学活动的效率与效果受多种因素的影响，然而，在教学活动的整个进程中，教师的教学行为选择与实践无疑是关键的因素。在教学目标的指引下，教学行为是体现教学理念、落实教学策略与方法的实质性行动。教师的教学行为是否有效，

直接关系到学生学习的效率与效果的高低和好坏。因此，课堂环境中学生有效学习行为的发生在很大程度上是以教师有效教学行为为前提的。

［关键词］有效教学行为；有效学习；课堂教学［中图分类号］　Ｇ

４２４．２［文献标识码］　Ａ ［文章编号］　１

００２－１４７７（２０１１）０６－０００９－０４ 教学是教师与学生通过主体间的交流与互动促进学生成长与教师自身专业发展的特殊社会实践活动。在这样的活动中，教师的教学行为是体现教学哲学和教学决策、落实教学策略与方法的实质性行动。教师的教学行为是否有效，直接关系到学生学习的效率与效果的高低和好坏。可以说，课堂环境中学生有效学习行为的发生在相当程度上是以教师有效教学行为为前提的。

一、有效教学行为———体现稳定操作规范与教师个体艺术统一的行为

教学行为的选择和确定并不是随意的，要依据儿童认知与思维发展的一般规律，要依据一个社会的文化、制度、历史传统等对教育的基本诉求。儿童的认知与思维发展规律要求教学行为必须包含一定的操作步骤，例如，课堂提问一般包括引入（

表示即将提问，使学生做好心理上的准备）、陈述问题、提示与追索答案、评价等基本环节。这些总是相对稳定地按一定程序予以完成的动作，使得教学行为表现出一定的连续性、

周期性。［１］

一种教学行为形成后很少会因时空和

情境的变化而发生质的变化，其核心的特征是稳

定性，即其行动序列是相对稳固的。我们不曾见到过一位教师使用的提问行为是另一位教师的讨论行为，也不曾发现陈述行为随着千百年的时间的推移而具备了其他教学行为的特征。因此，对一种教学行为是否为有效教学行为进行评判，必须依据由儿童身心发展规律推演出的相对稳固的标准化的技术指标。

社会的文化、制度、历史传统等对教育的基本诉求要求教学行为能够渗透一定的价值观念，能够把社会要求转化成为儿童的观念和行为。社会诉求总是通常以国家教育方针、课程计划、课程标准、各级教育行政部门颁发的有关教学法规等为表现形式，从各个层次和角度对教学行为应达到的目标进行了阐释和规范，

也间接地规定了教师必须依据这些内容对其教学行为进行规划和设计。教学行为的这种计划性在教学活动中是十分明显的，如为了激发学生的思考而提问，为了帮助学生理解新概念而做演示实验，为了培养学生的实践技能而示范等等。在对教学行为进行有效性评判时，这些要求总是直接物化为一些行为操作指标，

直接对教学行为产生影

响，并且这种影响比儿童认知与思维发展规律对教学行为的影响更为直接和深刻。

但是，依据儿童身心发展规律以及社会要求选择和设计的教学行为不一定都是有效教学行为。实践中的有效教学行为总是千姿百态的，同样的教学行为在不同课堂中也表现出不同的有效性形态。这是因为，教学行为作为人类的实践是一个动态的发展过程，事先的计划与真实的情境总是有一定的距离，其微妙的平衡要依靠其中起主导作用的人———教师———来实现。教师要依据情境需要对教学行为的操作进行情境化改造，或省略某些环节，或增加某些环节，或变动操作程序等，有时甚至必须随机创生出大量的教学行为来弥合计划与真实之间的差距。由于教师个性特征、能力水平、成长经历、文化背景、对教育教学的理解的不同，教师对教学行为进行改造就烙上了其个性的印记，表现出不同的风格。现在中小学教师之间广泛开展的同课异构最能够体现这一点。因此，有效教学行为总是经由教师个性化改造的教学行为，是相对稳定的操作规范与教师个体艺术化改造的统一。这一对有效教学行为的解读，也可以从目前教育学者对预设教学与生成教学之间关系的论述中找到依据。

二、有效教学行为———体现外部价值判断与教师自我判断统一的行为

教学行为是教师在课堂生活中展现出的特殊行为，在构成教学系统的诸多要素中，教学目标、教学计划、教学策略等都不是有形的存在物，只有教学行为是实体部分，是构成教学活动的细节和内容，是真实可见且具有能动性的。教学行为作为教学的核心，是教师自觉发起的职业行为，但教学行为乃至教育系统都不是为教师而存在的。学生的成长和发展是教育系统和系统内各种人、事、物存在的基础，教学行为固然是教师自身价值实现的手段，但对教学行为的价值判断不是基于教师，而是以学生的成长为依据。也就是说，教学行为的目标在行为之外。

从根本上说，教学行为目标是具体化了的教育目的。教育目的由国家制定，它通过课程目标、学科教学目标等渗透到教学中，规范着个体教师教学行为目标的确定，从而使教学行为目标比教学行为具有逻辑上的先在性。教育目的只是一种外在的规范，教师将教育目的内化为自身的教学目的并付诸于实践只是促使教育目的实现的条件。在现实的教学中，虽然教师个体对教育目的、课程目标等的理解总是带有个体特色，但是受评价机制的影响，教师无法抗拒外部力量对教学行为目标的规范，教师在教学过程中只能就行为方式而不是行为目标进行选择。教学行为目标的外部决定性特征直接决定了对教学行为有效性的判断并不以教师个体的意志为转移，外部社会的价值判断是真正的有决定性作用的力量。一名教师，无论其自认为教学有多么成功，若是依据社会提供的外部价值标准来判断，人们判定他的教学行为是无效的，其教学行为也只能被判断为无效教学行为。

那么，对有效教学行为价值判断的外部决定性是否意味着教师无权对自己的教学行为有效与否进行判断呢？在教学中，教师是自己课堂的专家，没有任何人比教师更了解自己的课堂中发生的一切了。尽管我们认为学生是课堂教学的主体，但是学生是主体性发展尚在进行中的个体，教学行为的发起和维持主要依赖教师，学生对此几乎不负任何责任。即使学生对教学行为没有任何理解、对教学行为没做出任何回应，教师仍然可以继续其教学行为，这种现象之所以出现，原因即在于师生主体发展的不对等。所以，仅仅用外部价值框架来评判教学行为的有效性是片面的。

事实上，在课堂中，教师无时无刻不在对自己的教学行为有效与否进行判断。课堂是一个复杂而且快速变化的情境，在教学活动过程的一个时间片断内，教学行为发生在其中的每时每刻。针对某个问题或知识点，教师会发出某种教学行为，而这种教学行为会促使学生产生相应的学习行为，当学生的学习行为达到了教师的要求后，教师就会针对新的问题和知识点发出新的教学行为，并促使学生产生新的学习行为。在真实的教学活动中，问题的解决通常不是线性的，教师需要通过发出一系列的教学行为，逐步引导学生产生期望的学习行为，促使问题解决。实践的而非理论上的教学活动就是由教师连绵不断教