课堂教学行为

课堂教学行为摘要：教学行为是教学活动及教学实践的根本，在教学目标的指引下，教学行为成为体现教学理念、落实教学策略与方法的实质性教学活动。

教师的教学行为有效对促进学生的有效的学习行为有积极作用。

教学行为可分为教学准备行为、教学实施行为和教学评价行为。

新课程理念指导下教师实行教师角色反思、教学实施行为反思和教学评价行为的反思。

关键词：教学行为教学活动教师行为反思教学效果教学行为研究起源于二十世纪六十年代，与有效教学的研究密切相关，六十年代以前有效教学研究的重点是教师的品质，六十年代以后，课堂教学活动本身成为人们关注的重点，教师教学行为就是人们研究课堂教学的切入点，从七十年代中期开始，伴随着有效教学的深入研究，纯粹的教学行为研究逐渐让位于有效教学行为研究，人们把教学行为与学生的学习活动联系在一起进行考察，主要研究那些能够引发和促进学生学习的教学行为。

九十年代以后，教学行为研究是与具体的教学情境结合在一起的，更强调其情境性和实践性。

教师的教学行为与教学理念、教学策略共同构成了教学过程的组成部分。

课堂教学行为是影响课堂教学效果的前提基础《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。

教师的教学方式是通过教学理念、教学模式、教学行为、教学方法、教学艺术表现出来，而这些方式又集中在教师的课堂教学行为中。

课堂教学行为是教师在课堂生活中展现出来的行为，是教师的职业行为，是课堂教学的核心和实体部分，是构成课堂教学活动的细节和内容，也是教学系统中最具能动性的部分。

在课堂教学活动过程中，教学行为和学习行为之间是动态的、互动的关系。

学生的学习行为影响着教师对学生学习动机和知识水平的假设，从而影响教师教学行为的选择，教学行为虽然不一定必然地导致每一个学生的学习行为发生，但它的确是课堂学习行为产生的一个重要因素。

在教学过程中，教学活动是沿着“教学理念――教学准备――教学实施――教学效果――教学评价”这样的轨迹发展的。

在这样的课堂教学活动进程中，教学理念是先导，它在很大程度上影响着教师的教学准备行为、教学实施行为和对教学效果进行评价的行为。

课堂教学行为主要是指教师为实施有效教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。

教师在课堂上发生的行为按功能划分主要有两个方面：管理行为与教学行为，课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效率；而课堂教学行为又可分为两种：一种是直接指向目标和内容的，事先作好准备的行为，这种行为称之为主要教学行为；而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件，因而事先很难或根本不可能作好准备，这种行为称之为辅助教学行为。

综上所述，将教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为和管理教学行为。

主要教学行为直接指向教学目标或需要处理的教学内容，表现为展示行为（如语言、文字、声像、动作等）、对话行为（如问答、讨论等）、指导行为（如阅读指导、练习指导、活动指导等），决定其因素是教师培养与培训的质量，教学知识专业与技能，事先准备程度。

辅助教学行为指课堂中的学生或情景中的问题，表现为动机的培养与激发，有效的课堂交流，课堂强化技术和积极的教师期望，决定其因素是教师的课堂经验与教师的人格素养，教学机智。

课堂管理行为是指课堂中的学生所发生的破坏性行为或偶发事件，影响教学效率，表现为课堂规则，课堂问题行为管理，课堂管理模式，课堂时间管理，决定其因素是教师的课堂经验与专业技能，人格素养。

课堂教学中的教学评价行为是对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为。

教学的评价行为主要涉及学生学业成绩的评价与教师教学专业活动的评价。

从评价活动的组成来看，学生的学业成就的评价包括确定学业成就评价的依据、编制学业评价的试题、实施以测验为主的评价活动、对测验结果进行分析等几个方面。

这里有一点是非常重要的，那就是需要教师具备试题编制技能，而目前由于大量的试题集，有部分教师经常照搬照抄练习题和考试题，导致自己本来应该具备的试题编制技能的丧失，这样的后果是不可想象的。

如目前学生学业负担过重和作业量过大等问题，其中教师方面的原因在很大程度上取决于教师自己能否编制试题，创设教学情境（问题情境），经过研究，会编制试题的教师如果心态正常，一般说来，学生课业负担就不会太重。

反之，教师自己很少编制试题，因此学生的负担就过重。

课堂教学行为具体可分为陈述行为、指导行为、展示行为、提问行为、反馈行为、管理行为、观察行为、倾听行为、反思行为、评价行为等十种行为，但常用的教学行为是陈述行为、展示行为、提问行为、指导行为和评价行为。

课堂教学行为有效的表现是教学行为是否明确，教学方法是否灵活多样，调动学生学习积极性的手段是否有效，课堂上所有活动是否是围绕教学目标来进行，在课堂教学中学生是否都积极参与到教学活动中去，教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。

课堂教学行为是一个复杂的综合体，让教师了解这些教学行为不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能，有些教学行为并非依靠培养或培训能获得，而是取决于教师本人的教学经验和人格素质。

然而重要的是每一位教师要学会选择。

选择教学行为的依据是主要是教学目标、教学内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。

行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为。

同样，内容对行为有一定的制约作用，如体育与数学的目标不一样，内容也不一样，所采用的教学也应该不一样，学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备，不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的，因此教师在选择教学行为时，还要研究学生的准备程度。

新课程教学理念促进课堂教学行为的反思新课程的改革使教师对课程、教学、学习和知识等方面有了新的认识，比如，学习是社会性的知识构建的过程，教学过程是师生交流与互动的活动，教师要超越文本，与学生一起创生课程，让课堂能动态生成，创设良好的课堂教学情境等等，在这样的背景下，教师只有不断地学习这些新的理念、探索新的方法，才能使自己的教学行为适应时代的要求，并保持可持续发展的潜力。

与传统课堂教学相比，新课程改革的要求发生了很大的变动，表现与信息时代和学习社会相一致的新理念与新特点。

这些变动涉及教师角色、学生角色、师生关系、课程意义、知识获得、教学方式、学习方式和教学评价等诸多方面，体现了新课程改革的发展趋势以及基本方向。

新课程改革要求教师提高素质，更新观念、转变角色，必然要求教师的教学行为产生相应的变化，如在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏，“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念；在对待教与学的关系上，新课程强调帮助、引导和互动；在对待教师专业发展上，新课程强调教学反思，提倡通过积极地反思实践活动促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力；在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作；在教学评价方面，新课程强调发展性评价等。

了解与认识当代课程教学的新变化与新理念，对于教师按照时代的要求，积极转变教学行为，有效地开展教学活动有着重要的意义。

一、教学中教师角色行为的反思在传统教学中原有的教师角色行为可以用“教书匠”三个字来概括，教师是知识的传授者，是教学的表演者，是课堂教学的主宰者。

而在新课程理念的指导下的教师则应该成为学生学习的引路人，是学生自主学习，自主发展的组织者、指导者、参与者、研究者、服务者，是教学全程的管理者，是学生成长的引路人。

知识的训导、传授只是教师的一种角色，而不是唯一的角色。

所以，教师应该充分认识传统教师角色单一性的弊端，树立教师角色复合性特点的新理念，在教学活动过程中，应该根据教学的需要和学生的发展，实现其多重角色行为的有效转换。

二、教学准备行为的反思在传统的教学中，教师的备课是为讲授做准备的，是以完成对课本知识的讲析为目的的。

备课的形式也是教师各自为战，以教师教学用书为依据写出教案―――教师教的内容和程序步骤，有的甚至是照抄现成教案，这样的备课行为不仅不能真正实现从文本备课向大脑备课的转变，更不能为有效的课堂教学奠定基础。

而新课程要求的备课行为从目的上看是以研究指导学生怎样以自主学习促进自主发展，以指导学生怎样学为目的。

强调在个人备课基础上，年级教研组研讨交流的集体单元备课方式。

备课时应按照新课标与学情、根据集体研究与个人体会，参阅教师用书和相关资料信息，写出教学方案―――教与学双边活动程序。

强调重点研究某学科本章，本单元内容的预定目标、基本程序方法，以及有争议的问题。

而将分节内容备课留给个人，要用课前、课中、课后三个时段完成备课任务。

课前重预测设计，课中重个别服务，课后重反馈调控。

在教学设计方面，强调教学目标是站在学生角度描述学生学习行为变化的过程和结果。

面向不同差异学生设计目标，采取分类目标设计或个别目标设计，达到“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标的整体设计，且应根据新内容将教学目标与要求分类设计。

三、教学实施行为的反思在传统教学实施过程中，教师的教学行为表现可以概括为“三中心式”，即以书本知识为中心，以教师为中心，以课堂为中心展开教学；“三转式”即教师围着书本转，学生围着教师转，师生围着分数转。

教师的课堂教学行为在基本程序上的表现是：先教后学，先讲后练，以教论学，学服从于教，师讲生听，师写生抄。

新课程则主张多元互动的教学方式，在教师的指导下，学生与教材，学生与老师，学生与学生，学生与问题情境、学生内部等进行多元互动的教学方式，以实现多元智能的个性构建。

提倡先学后教，以学定教，教“学中做”，学、做、教互动合一；先做后导，以做论导，导“做中学”，做、学、导协调发展，坚持教为学服务，课前的教学设计服从于课中学生学习需求实际。

新课程改革强调，课堂教学活动的有效开展与课堂教学思维方式密切相关。

虽然课堂教学行为受制于具体的课堂教学情境，但课堂教学思维方式的性质、状况，在一定程度上制约着课堂教学行为，进而影响着课堂教学质量。

问题的关键不在于课堂教学思维方式是否影响课堂教学行为，而在于课堂教学情境对课堂教学行为产生什么样的影响和作用。

因此，在课堂教学实施过程中要注重创设思辨性、生活性、启示性、愉悦性、感染性、鼓动性、体验性、实践性、展示性、互动性及生成性等各种教学情境，使其既具有生动的形式，又包含丰富的内容，促进学生在思想、知识、情感、能力和个性等各个方面获得全面发展。

实现在课堂教学活动过程中，通过有效的课堂教学思维方式，创设有效的课堂教学情境，形成有效的课堂教学行为，达到提高有效的课堂教学质量的目的。