教学做合一--新

3、几个质疑 1）用手干才是做吗？135页；读书可否算 做？123页，135页，144页；忽略看书？ 129页及“合一之教科书” 2）“教学做合一”只重个体经验、直接经 验？124页，137页（接知说），147页 重技能忽略知识？129页，145页 3）与“道尔顿制”的异同？147页 4）与“设计教学法”异同？152页
2、陶行知探索的历程
时间 1917
所针对的问题
所提出的对策与主张
“先生只管教， 学生只管受教”
以教学法代替教授法
1919
1922
教学合一：先生的责任在教学生学， 教的方法要根据学的方法；先生须一 面教一面学。 落实教学法 学非所用，用 事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教； 非所学 教法根据学法，学法根据做法（教学 做理论已成立，但还没此名字（说法）
2、思想的拐点，涵义的追寻 1）从“教授法”到“教学法”：（1917 年提出，1919年达成） 反对教授法——《糊涂的先生》（课件，理 论书95页） 提倡教学法——重视学生学习的主动性 2）到“教学合一”：（1919年，111页） 反对用教代替学，反对“教校”，反对“教 学分离”，主张 “教学生学”（ 教方法： 金手指故事）、“据学而教”、“先学后 教”。
“做”事所用的工具。 （我们不排斥书本，但不 许它与“做”脱离关系。 （1929－1）
时间
所针对 的问题
所提出的对策与主张
192 9
教学做有一个公共的中心，这中心就是“事”， 就是实际生活。实际生活，说得明白些便是日 常生活。（1929－1） “做”是教和学的中心，也便是教育的中心。 我们处处均应以“做”为立足点，以“做”来 解决人生，任何人不可忘去了有意义的“做” 字。否则，就是忘三——做学教。……就是盲 目蛮干，就是“蛮人”，便是“忘三蛋”。 （1929－6） 做学教合一是建设在二亲原则上的。怎样去 “亲事”和“亲物”呢？便是要去做。……所 以做什么，应当教什么，也应当学什么。怎样 做，便怎样教，也便怎样学。（1929－7）
时 间
问 题
所提出的对策与主张
1 9 2 9
做学教的几个总纲领：是人类生活进程中的ABC；与 获得人类全体经验相始终；生活教育就是“做学教合 一”；其生活法是有意义的，是要“在劳力上劳心”； 是有连锁性的；不但不忽视精神上的自动，又有身体 上的自动。（1929－7） 教学做合一有两种涵义：一是方法；二是生活的说明。 在方法方面，它主张教的法子根据学的法子；学的法 子根据做的法子。不然， 便要学非所用，用非所学了。 在又一方面，它是生活的说明，在做上教的是先生； 在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是 教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来 教， 乃是真教；学生拿做来学，乃是实学。不在做上 用工夫，教不成教；学也不成学。 一个活动对事说是 做，对己产是学，对人说是教。（1929－10）
两个定位：是生活教育论的方法论，既是教学 方法论，还是德育（训育）方法论。 两种涵义：一是方法；二是生活的说明。既是 生活法，又是教育法。 两个原则：二亲原则（‚亲事‛和‚亲物‛） 一个中心：事（实际生活、日常生活、大众生 活） 三个方面：做、学、教（是一件事的三个方面， 其中做是基础，教法据学法据做法） 对‚做‛的理解：在劳力上劳心，手脑双挥 做的最高境界：创造
延伸：在教育方法演进中的位置

教育法的演进大概可分为四个阶段： 第一个阶段 凭先生教授，不许学生发问； 第二个阶段 师生共同讨论，彼此质疑问难； 第三个阶段 师生共同在做上学，在做上教， 在做上讨论，在做上质疑问难； 第四个阶段 师生运用科学方法在做上追求 做之所以然，并发现比现在可以做得好一 些的道理。 《给徐君企周的一封信》 1931年12月 1932年《斋夫自由谈》 《陶行知文集》第327页
1、对大家学习经验的追问：
到目前为止，你自己有哪些学习经验？有什 么感言体会？你认为怎样才更有动力？怎样 学习才最有成效？
或转化为这样的问题：
1）你愿意做书呆子吗？显而易见，那 你在做书呆子吗？怎样才能不做呢？
2）社会上这几年为什么有一些大学生找不 到工作呢？培养规格、课程体系与社会脱 节，毕业生不能适应岗位需要大概是重要 原因。那怎么改变呢？难道要社会适应学 校吗？用人单位适应毕业生吗？ 3）我的同样的一门课‚学校管理学‛，在 05级上主要以介绍理论为主，大家兴趣不 大，在04级上主要结合当今学校现实分析， 学生参与得很好，这是为什么呢？
引言：陶行知当年遇到的问题与追求目标： 总的问题：教育太死，乡村教育太死 总的目标：为活的（乡村）教育找到活的方法 — —这实际构成了“教学做合一”思想提出的初衷
一、共同探讨的基础：应可取得的三个基于事实的经验共 识
1、大家的学习经验 2、陶行知的探索历程 3、陶行知在晓庄的“教学做合一”实践的具体状 况


4、教学做合一给新课改的启迪
1）面向学生实际生活教学做；课程内容
贴近学生生活。
2）促进学习方式的转变：突出学生的主体意 识，放手让学生走出课本，走进生活，以 更灵活、更自由的方式参与学习，通过获 得亲知建构自己的知识体系，完善自己的 精神生活。 3）按‚做法－学法－教法‛的顺序从事教学 工作。
是学，对人说是教。（1927－ 11－2） 以教人者教己（1927－11－ 3），为教而学
时间
所针对的问题
所提出的对策与主张
1929
中国教育的一个普通的误 教学做合一的理论集中在 “做”一字上，做在晓庄 解是以为：用嘴讲便是教； 有个特殊定义：在劳力上 用耳听便是学；用手干便 劳心。 是做。这样不但是误解了 教学做是一件事的三方面， 做，也误解了学与教了。 做要用什么器官，即学要 中国教育的第二个普通的 用什么器官，教要用什么 误解，便是一提到教育就 器官； 联想到笔杆和书本，以为 因为学校专重书本，所以 教育便是读书、写字，除 讲书便成为教，读书便成 为学，而那用锄头、斧头Байду номын сангаас了读书、写字以外，便不 的便算作做了。这是教学 是教育。 做分家。――它们都是
时 间
问题
所提出的对策与主张
1 9 2 9
死的教 学做；
做一事，用得着什么器官，便用 什么器官，这才是把做字看活呢！
无 意 义 在劳力上劳心，手到心到才是有 的 教 学 意义的做。做有意义，即学有意 做 义，教有意义。
时 间
问题
所提出的对策与主张
1 9 3 1
不要书 不是不要书，是反对以文 字为中心的教科书，主张 过什么生活用什么书，做 什么事用什么书 （思路： 以生活为中心，概括出生 活该有的力量，构成生活 的系统，由此系统出发， 组成用书的系统）
二、基于三个事实的涵义探析 1、1917年时及其后的思想基础分析 ——对“知行关系”有怎样的理解？ 对1912年改名“知行”以来的王守仁“知 行并进”学说的反思，改变对其中“行含 于知”的“行”的观念，打上实践的烙印， 事实上给出了全新的“行是知之始，知是 行之成”的理解，到1934年干脆改名“行 知”，而到1935年进一步以“行知行”的 “生活教育”栏目名及自创汉字为书信落 款，反映了其已发展到“行知行”层次， 为“教学做合一”突破唯心观指明了道路。
千教万教教人求真 千学万学学做真人
陶行知先生 最可贵的地方就是求真，他所追求的与他 所做的保持着高度一致，他所思想的与他所实 际生活的保持着高度贯通，他的生活中的点滴 无不蕴透着他的思想的光华。
“教学做合一‛的意涵 与应用价值探讨





着重初步解决以下几个问题： 1、这个思想是从天上掉下来的吗？即它是怎么 产生、发展的？ 2、这个思想究竟在讲什么呢？即它的内涵是什 么？ 3、你真的理解这个思想吗？即关于它的一些疑 问你能回答吗？你自己还有哪些疑问呢？ 4、为什么我们先探讨这个思想呢？即它在“生 活教育理论”体系中有什么定位呢？（理解了以 后才能回答） 5、我们学校为什么现在还以“教学做合一”为 校训呢？即它的当代价值如何呢？又如何真正的 践行呢？
作业
举例说明‚作为生活法的‘教学做合
一’，并说说你是怎么体现此思想的 意涵的？ 有人认为‚‘教学做合一’是生活教 育的方法理论，即不仅包括生活教育 中知识教育的‘教学方法理论’，还 包括生活教育中‘做事’、‘做人’ 相统一的‘训育（德育）方法理 论’‛，你怎么看，能否找到一些文 献依据并给出个人见解？

“教学做合一‛的意涵小结
教学做合一主张为事而读书、而做，而 求知识与技能的结合，精神与身体的结合； 现小结如下： 出发点：是针对注入式的‚教授法‛（只注 意教师的教）和理论脱离实际的弊端而提 出来的，他要求在教育过程中，不仅要注 意教师的教，而且要注意学生的学，要把 教与学与实际的做紧密地联系在一起 目的：寻求与生活实践相结合的教育方法
——突出了“事”：教学做的公共中心。 从此呈现出德育论的特征：事，生活中事，做事 中做人，解决人生（观）问题。 由此，构成了完整的生活教育方法论，并推动了 “生活教育理论”体系化，找到了生活与教育间 的通道（即事），使对教与学的讨论由“做”进 入实践领域，而由“事”进入生活领域。 事的变迁：实际生活、日常生活——大众生活、 民众生活：使生活教育成为实际生活、民众生活 的教育，成为“下层建筑”，成为人民教育；使 生活教育因着生活的无时不变而适应不同环境， 通过做去“亲事亲物”（132页），成为变化着 的创造着的教育。






6）“教学做合一”实践化：成为晓庄的校训 （1927年） 突出了“是一件事”、“真教实学”等关系与标 准的明确。（反对“离婚、分家”） 7）“教学做合一”的方法论化（1929年开始） ——细化了教学做间的关系：是一件事的三个方 面（都是做的工具：破除两个误解） ——突出了“做”：是教与学的中心，是教育的 中心，是立足点，特殊定义是“在劳力上劳心” （真正的做的标准：手到心到，手脑相长——“视 频：人生两个宝歌”），做的最高境界是创造 （可称呼为“做学教”119页1927年提出） 到此都主要呈现出教学论的特征

4、如何实施
1）形式：生活历155页
2）过程：行动的反省——六环节165
页 3）模式：艺友制158页；小先生制 167、181页
三、当代应用价值的探讨 1、学习其精髓：使教育与生活、学校与社 会相联结。 2、一般准则：面向生活，面向社会实践， 加强实践教学，不成为书呆子，为做事而 读书。（编写教学做合一之教科书与生活 历） 3、具体做法：晓庄学院的做法；中小学的 做法。

3）到“教学做合一”之名（1922年， 118页） 在《活的教育》（22页）中提出如何追求活 的教育时涉及到了对教育与生活关系的具 体描述（最早在1918年提及），将两者的 联结当作了问题，同年他给出了答案：教 法据学法，学法据做法。 4）到“教学做合一”之实（1925年）： 打通“教学合一”与“学做合一”：先生 更要教学生行。 5）“教学做合一”系统化（1926，《中 国师范教育建设论》，231页）：教什么？ 怎样教？教谁？谁教？
1925 1926
受“学做合一”启发，直称“教学做 合一”（名字出现） 在《中国师范教育建设论》中系统叙 述原理：教法－怎样教？——“教法、 学法、做法是应当合一的”
时间
所针对的问题
所提出的对策与主张
1927
指导员将教 教学做是一件事，不是三件事。 学做分家； 我们要在做上教，在做上学。 课外作业将 在做上教的是先生，在做是学 的是学生。从先生对学生的关 教学做离婚； 系说：做便是教；从学生对先 广 告 写 成 生的关系说：做便是学。先生 “ 教 ” 、 拿做来教，乃是真教；学生拿 “ 学 ” 、 做来学，方是实学。……因为 “做”办法 一个活动对事说是做，对己说

——从杜威那儿继承了什么？ 至少包括：关注社会生活实际；关注“经 验”（但有唯物的改造与对个体的扩展）； 重视“实验”、“试验”（经验是面向未 来的）；重视探究模式（对“设计教学法” 的五步思维的增添）；重视儿童自身的活 动（从活动中学，从经验中学；但有对 “做中学”的汲取与发展） 思想的母亲．教科书160页