_教师教育_不能取代_师范教育_

大师范教育 ,也是一种自我师范教育 ,更是中华民 族自己的师范教育 。在我国近代“西学东渐”的历 史进程中 “, Normal School”伴随着西学的传入而 被具有深厚国学基础的学者翻译时 ,自然要选择 一个能够反映中华文化传统与文化内涵的词组 , 而“师范教育”则是再好不过的词语了 。当然 ,也 有学者认为 ,我国教育的近代化取道日本 ,是在清 末以译书为主要手段 ,以留日师范生为主要力量 , 以日本教育理论书籍为主要载体 。[2 ] 因此 ,有可 能在“师范教育”一词尚未中国化的时候 ,日本学 者已开始使用“师范教育”的概念了 。但从史料中 考证 ,早在 1896 年 ,梁启超就在《论师范》一文中 谈到 “, 故师范学校立 ,而群学之基悉定”“, 故欲革 旧习 ,兴智学 ,必以立师范学堂为第一义”。[3 ] 之 后 ,承担师范教育任务的学堂 ,如京师大学堂师范 馆 、南京两江师范学堂 、北洋师范学堂等相继创 办 “, 师范教育”这一概念逐渐被国人普遍接受 。
其次 “, 教育”一词也有两层含义 。其中 “, 教” 为教导 、训诲之义 。在甲骨文中 “, 教”的形状意指 儿童在成人的执鞭监督下习文之事 ,故《说文解 字》解释 “: 教 ,上所施 ,下所效也”《; 尚书 ·舜典》 曰 “: 扑作教刑”;唐孔颖达注疏 “: 扑 , 楚也 。不 勤道业则挞之”“, 五刑之外 ,更有鞭作治官事之 刑 ,有扑作师儒教训之刑 。”[1 ] 当时的老师也是执 行刑罚的人 ,以 楚为刑具 ,对于不勤学业的人罚 其体而警其心 ,故称“教刑”。可见 “, 教”具有明显 的强制性 。《荀子 ·大略》记载 “: 《诗》曰 :饮之食 之 ,教之诲之”《; 史记 ·苏秦列传》曰 “: 未尝得闻 明教”。这些都揭示“教”是由知方对未知方的教 导和训 诲 , 具 有 外 在 的 灌 输 性 或 外 化 的 特 点 。 “育”为养育 、抚育之义 。在甲骨文中 “, 育”表示妇 女养育小孩之义 ,故《说文解字》解释 “: 育 ,养子使 作善也”《; 诗 ·小雅 ·蓼莪》曰 “: 长我育我”。可 见“, 育”的本义是养育 ,引申为教育 ,是“积浸养成” 之义 ,更多地强调渐进的过程和内化的意义 。
“师”“、范”“、教”“、育”四个字合成为“师范教 育”这一概念 ,包含了上述四层涵义 ,反映了中华 民族优良传统文化的深刻内涵 。尽管在我国古代 还没有出现专门培养教师的师范教育 ,但人们对 教师已有了特殊的要求 ,社会也形成了“尊师重 教”和“尊师重道”的优良传统 。如孔子认为 ,教师 要“以身作则 ,言传身教”“, 学而不厌 ,诲人不倦”, “爱护学生 ,无私无隐”“, 讲究教法 ,循循善诱”;董 仲舒主张 ,教师须“既美其道 ,又慎其行”,而且教 学时须注意时间 、分量 、快慢等限度 ; 韩愈提出 , “师者 ,传道授业解惑也”,而且师与道是不可分离 的 ,即“道之所存 ,师之所存”。因而 ,学者一旦为 师 ,就须做到像王夫之所要求的“自明”与“躬行”, 即所谓“欲明人者先自明”,教人 、修己必须重视亲 身实践 。这种对教师职业特殊要求的社会氛围 , 要求 欲 为 师 者 应“自 明 ”———先 明 其 道 、“自 修”———先修其身 、“自律”———教人先律己 、“躬 行”———亲身实践等 。这是一种社会师范教育和
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《次韵秦觏过陈无己书院观鄙句之作》曰 “: 我学少 师承 ,坎井可窥底”《; 后汉书 ·桓荣传》曰 “: 皇太 子以聪睿之姿 ,通明经义 ……臣师道已尽 ,皆在太 子”。可见 “, 师者”要为人之表率 ,为人之效法 ,相 承之师法 ,有为师之道 ,所以后人才有“学高为师 , 身正为范”“、学为人师 ,行为世范”的精辟论断 。
二 “、Normal School”与 “Teacher Educatio n”历史考证
在英语中 “, 师范”一词为“No rmal”,是由法 文 Normale 演变而来 ,源于拉丁文 No rma ,原意 为木工的“矩规”“、标尺”“、模型”,引申为“规范”。 随着专门培训教师的学校的出现 “, 师范”一词同 教师的称谓及其职业特点联系在一起 。以美国为 例 ,1823 年 ,霍尔在佛蒙特州的康考特市建立了第 一所私立师范学校 (Normal School) ,其程度相当于 中等学校 ,为小学毕业生提供教学技能方面的正式 培训 ,这所师范学校开启了美国师范教育的先河。
[ 关键词 ] 教师 ;师范教育 ;教师教育 ;传统文化 [ 作者简介 ] 栗洪武 ,陕西师范大学教育学院教授 、博士生导师 (西安 710062)
近年来 ,在我国教育界 ,随着师范教育改革的 进行 ,有关“师范教育”与“教师教育”的概念 、理论 与实践转型的讨论不绝于耳 ,大有以“教师教育” 取代“师范教育”之势 。这不仅在概念的使用上 , 而且也在教师培养的实践活动中造成了混乱 。笔 者认为 ,在师范教育改革的进程中 “, 教师教育”不 能取代“师范教育”。本文试图从中华优秀传统文 化以及中西方师范教育历史发展进程差异的维度 对“师范教育”与“教师教育”的概念做古今考辨 , 以便在当前我国师范教育的改革过程中 ,有一个 明确而同一的概念 。
自 20 世纪中叶开始 ,随着美国社会的进一步 发展 ,通过升格而建立起来的师范学院 ,在师资队 伍建设 、课程设置 、教学设备和经费保障等方面都 已经无法满足培养高质量教师的需要 ,于是师范 教育的发展出现了将教师的培养纳入到综合文理 学院中进行 ,并由定向型走向非定向型的转变。 第二次世界大战之后 ,为了适应新的世界政治格 局 ,提高国际竞争力 ,推动社会的进步与发展 ,也 为缓解原有高等院校生源剧增的压力 ,需要进一 步开发利用新的教育资源 ,于是美国各州在扩大 各高等院校规模的同时 ,相继把原来单独建制的 部分师范学院扩展为综合性大学 ,而有的师范学 院则被归并为综合性大学中的教育学院以及多科 性学院 ( Multi2p urpo se College) 或文理学院中的 教育系 。至此 ,美国的师范教育从培训机构到教 学内容以及整个培养训练过程进行了重大调整 , 实现了一次真正意义上的机构和体制转型 ,进入 了综合性大学发展阶段 。随着综合性大学教育学 院和教育研究生院的发展 ,基于综合性大学的教 师教育模式在美国社会得到了广泛的认可 。[4 ]
所属守卫宫门 ;二是乐官的称谓 ,西周金文称乐官 为辅师或师 ,春秋时各国多称乐官为师 ;三是教官 的称谓 ,春秋时各国都设有师或傅 ,作为国君的老 师 。到了战国时期 ,随着学术由官府向民间下移 过程的完成 ,士阶层靠自己掌握的“六艺”知识教 人育人而成为中国第一代教师 ,与传统的官学完 全不同的私学也应运而生了 。在私学产生的同时 涌现了一批私学大师 ,他们纷纷聚徒讲学 ,形成了 以孔子为代表的儒家 、以墨子为代表的墨家 、以老 子和庄子为代表的道家等“诸子百家”,引发了中 国历史上的“百家争鸣”,对中国文化教育的发展 起了巨大的推动作用 。这可以说是最早的一代教 师对中国历史发展的伟大贡献 。“范”一词在古文 中与“师”是紧密连用的 ,故有“师范”之说 ,而且也 只有“师者为范”。《法言 ·学行》曰 “: 师者 ,人之 模范也”《, 北史 ·杨播传论》曰 “: 恭德慎行 ,为世 师范”,意指学习的榜样 。另有“师表”、“师法”、 “师承”“、师道”等词 ,与“师范”词义相近或为其引 申义 。如《史记 ·太史公自序》曰 :“国有贤相良 将 ,民之师表也”《; 荀子 ·儒效》曰 “: 故有师法者 , 人之大宝也 ; 无师法者 ,人之大殃也”; 黄庭坚的
进入 20 世纪之后 ,美国社会的不断发展对学 校教育提出了新的要求 ,同时心理学和新教育哲 学的出现也带来了新的教育理念 ,对教师的培养 质量提出了更高的要求 ,即由 19 世纪末“得到一 个教师”的标准 ,到 20 世纪初已变为“得到一个合 格教师”的标准 。面对新的挑战 ,师范学校因为不 能有效地适应这种变化 ,也由此产生了新的发展 动力 , 逐渐升格为师范学院 ( Normal College) 。 从师范学校向师范学院升格过程中所发生的变化 表明 ,社会民众对教育的重视程度与日俱增 ,而且 越来越多的人意识到 ,教师需要为其职业生涯进 行更长时间的 、更加专业化的准备 。这种认识对
西方有些发达国家的师范教育发展历史与上
述美国的情况很相似 。在 20 世纪 30 年代以前 , 这些国家也曾把培养教师的学校称之为“师范学 校”(No rmal School) ,这些学校主要进行小学教 师的培养 。但是 ,随着科学技术知识更新的加速 与教育普及程度的提高 ,教师的地位与质量标准 也不断上升 ,要求教师不断更新其知识结构 ,提高 教育教学水平 ,西方一些国家的教师培养出现了 职前教育与在职进修并举的情况 ,于是“Normal School”这一概念也逐步被“Teacher Educatio n” 所取代 。
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州政府来说意味着双重责任 ,一是通过提高教师 入职标准来为中小学教师培养提供保证 ;二是建 立 、支持和资助这样的师范学院 ,使师范教育成为 推动社会进步的有效途径 。
2009 年第 5 期 (总第 352 期)
·争鸣 ·
EDUCA TIONAL RESEARCH
No . 5 ,2009 General ,No . 352
“教师教育”不能取代“师范教育”
栗洪武
[ 摘 要 ] 近年来 ,随着师范教育改革的进行 ,有关师范教育与教师教育的概念 、理 论与实践转型的讨论不绝于耳 ,大有以“教师教育”取代“师范教育”之势 。从中华优秀传 统文化以及中西方师范教育历史发展进程差异的维度对“师范教育”与“教师教育”的概念 做古今考辨可以看到 ,无需用“教师教育”的称谓取代“师范教育”的称谓 ,而应继续沿用具 有中华民族优秀文化精髓的“师范教育”概念及其称谓 ,这既能承袭传统文化中“师”、 “范”、“教”、“育”的内涵 ,又能兼容“教师教育”的内容 ,更有利于我国现行的师范教育改革 深入开展 。
一 “、师范教育”词义考
在古文中 “, 师”“、范”“、教”“、育”四个字分别 有四层意思 ,它们包含着深刻的中华优秀传统文 化及其内涵 。
首先 “, 师范”一词有两层意思 。“师”是古官 名 ,上古时期实行“以吏为师”,这些官员也兼做老 师 。一是军官的称谓 ,即师氏的简称 ,在西周金文 中经常出现 ,如《周礼》记载 ,师氏掌教国子 ,并率
从这个时期开始 ,美国中小学教师教育得以 在大学的多学科平台上实现师范性与学术性的整 合 ,专业性程度得到整体提升 。1958 —1960 年 , 美国教育界通过连续三次的教师教育大讨论 ,确 立了“学者型教师”的培养目标 。这一目标的最大 特点是很好地处理了任教学科与教育专业学科之 间的关系 ,改变过去对任教学科忽视的状况 ,调整 文理基础教育 、任教学科教育和教育专业教育三类 课程的结构 ,突出各类课程不同的价值 。[5] 同时 , 中学教师的培养也突破学科专业本位的窠臼 ,在大 学普通文理教育的基础上进行教育理论和实践专 业化训练 ,建立具有硕士和博士水准的教育专业 。 而且 ,中小学教师教育资源在进行深度整合的基础 上也进行着新的专业分化 ,从而促进中小学教师教 育由职业性质和水平不同的两种教育转化成为专 业方向和特质各异பைடு நூலகம்两类教育 ,使中小学教师专业 结构有着各自的独特性和不可替代性 。