“同文阅读”在语文阅读教学中的运用

“同文阅读”在语文阅读教学中的运用引言：阅读教学是语文教学的重头戏，而阅读文本的选择，也直接影响着阅读教学的效果。

在阅读教学当中，语文教师常常会用到这样一种教学方式，在某一文本的阅读教学当中，常常给学生引出另一个或几个类似文本，这种方式被称为“群文阅读”。

然而随着学生学段的增长，所阅读的文本篇幅也渐渐长了起来。

对于高中语文而言，如果在阅读教学当中选择“群文阅读”的方式，就会有诸多的困难。

但我们确实可以利用文学作品的“互文性”等特征为我们的阅读教学服务，那么我们是不是针对所要阅读的文本特点，精选一两篇“同文”文本进行阅读呢？这就是我们要说的“同文阅读”方法。

“同文阅读”和“群文阅读”有什么不同呢？“同文阅读”又怎么运用呢？它有没有可操作性？这里我们不妨从理论角度出发，探讨一下关于“同文”在阅读教学当中的运用问题。

一、“同文阅读”与“群文阅读”“同文”实际上是一个不准确的概念，因为这个词汇是在语言翻译当中出现的，比如“同文馆”的“同文”，指的是翻译成同一种文字。

我们这里的“同文”实际上指的是同主题的文章。

这里的“同文阅读”指在阅读教学当中选择与主要文本同一主题或相同内容的一两篇文章放在一起进行比较阅读教学。

而“群文阅读”指的是选择一组类似的文本进行阅读教学。

这一组文本不一定是同一主题，只要是关系相近的就可以。

实际上“同文”算是“群文阅读”当中对阅读文本的一种选择，这种选择更有针对性，就是选择的是教材中文本的“同文”――写同一主题或相同内容的文本。

所不同的是“群文”的选择更加广泛，只要是有关联的或题材相似的文本都可以选择。

目前“群文阅读”教学已经在实践当中，并且有的教师已经将其视为一种阅读模式。

在这一模式之下的“同文阅读”，可以借鉴“群文阅读”的方法，但不可忽视的是“群文阅读”大多是在小学或初中教学当中运用，目的也是为了补充基础教育阶段教材当中文本相对单一的缺陷，构建一种开放的比较阅读模式。

而我们这里探讨的“同文”阅读，实际上更适合于高中语文阅读教学。

因为高中学段的学生有能力鉴赏较高层次的文本，对所选的“同文”和教材当中的文本也有一定的比较阅读能力。

二、我们为什么要用“同文”进行阅读教学（一）文学作品当中“同文”大量存在按照以上提出的“同文”的概念，实际上在文学作品当中大量存在“同文”――同一主题同一内容甚至于同题目的文章。

在这里都可以视为是“同文”。

也就是说，在海量的文学作品当中，许多文本是属于“同文”范畴的。

比如鲁迅先生与托尔斯泰就有著名的同名小说《狂人日记》，这就可以算作是“同文”。

还有著名作家俞平伯和朱自清都写了散文《桨声灯影里的秦淮河》，这也可算作“同文”的典型代表。

另外，具有典型代表性的便是我们的古诗文。

我们都知道，诗歌按照流派可以分为“山水田园诗”、“边塞诗”“宫体诗”等，此也有“婉约派”“豪放派”的区别。

在这些诗词作品当中，许多作者吟咏的是同一对象，这样的“同文”是可以拿来放在一起阅读的。

例如讲到唐代诗人王昌龄的《出塞》（秦时明月汉时关）这首诗，我们可以同时把王昌龄的另一首《出塞》（骝马新跨白玉鞍，战罢沙场月色寒。

城头铁鼓声犹震，匣里金刀血未干。

）拿出来一起阅读。

另外古人还喜欢写组诗，同样也是边塞诗，唐朝诗人卢纶的一组《塞下曲》六首和王昌龄的一组《从军行》七首都是可以作为“同文”进行阅读教学的。

唐诗当中有两首著名的送别诗，均是送别诗的代表作，也是“同文阅读”很好的文本。

这两首是王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》（寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。

洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。

）和王维的《渭城曲》（渭城朝雨?徘岢荆?客舍青青柳色新。

劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。

）同样的送别诗，却寄托了不同的情怀，这是不是可以作为同文阅读很好的例子呢？从以上例子可以看出，我们的古人和前人常常运用“同题吟咏”的方式写作。

这也就是说，我们有大量可供选择的“同文阅读”的文本存在，这是我们可以选择“同文阅读”的充分条件。

（二）“同文阅读”可以让经典与经典对话。

在阅读教学当中，文本解读是一个重要的教学过程。

然而，有时候仅仅凭教师对单一文本的解读，很可能达不到到很好的阅读和鉴赏效果。

但是如果我们在某些文本的阅读教学当中运用“同文阅读”，则可以达到“以文解文”的效果。

我们可以将这种模式总结为让经典与经典对话。

经典的文学作品总是暗含着某种“契合”的，尤其是表达同样主题或所写的是同样的事物的文章。

如果我们把这样的文章拿来做“同文阅读”，一定会有意想不到的效果。

就教师本身而言，在阅读教学当中对某一篇文本进行解读的同时，个人已经不自觉地将自己的见解当做了作者所想表达的意思。

从这一点来讲，解读是不准确的，当然这样单一的解读是教师、学生一起和经典的文本对话。

而运用“同文”，则可以实现经典与经典的对话。

试想如果有教师在课堂上将《罗密欧与朱丽叶》和《梁山伯与祝英台》放在一起阅读，这样的课堂一定会很精彩。

“同文”的运用让经典和经典走到一起，同时出现在课堂上，这样的阅读教学所达到的效果与传统的仅仅对教材当中单一文本的解读是不一样的。

其实对于教材的编写者而言，或许已经看到了这一点。

许多版本的必修教材和选修教材当中选择的就是这种“同文”，我们不能忽视这类“同文”的作用。

三、“同文阅读”的可操作性探究在具体的课堂教学当中，我们该怎样实施“同文阅读”教学呢？实际上，功夫不在课堂上，而在课堂之外。

“同文阅读”的关键在教师，教师在备课时对是否运用“同文”进行阅读教学的时候，一定要多思考多分析。

首先是该课文是否可用“同文阅读”，它有没有可以称为“姊妹篇”的“同文”。

其次还要考虑到学生的理解能力，如果一篇课文理解起来已经很有难度了，那么再来一到两篇，无疑是增加了学生的负担。

还要考虑该课文运用“同文”阅读是否能加深学生的理解，是否有助于学生的阅读鉴赏，课后能不能引导学生去阅读更多的“同文”，一系列的问题，直接影响着“同文阅读”的可操作性。

那么这样的教学方式应该怎么具体操作呢？（一）精选“姊妹篇”，判断能否用“同文阅读”教学我们这里主要探讨的是高中语文阅读教学。

事实上我们从高中语文教材当中不难发现，名篇非常之多。

这些优秀的文学作品，许多不乏“姊妹篇”。

如果再放开一点，可以将一些相似文本也算作“同文”的话，那么我们就有大量的“同文”存在。

当然首先我们要做的就是精选“同文”，最好是能找到所要讲授的课文的“姊妹篇”。

需要明确的是，并不是所有的阅读教学都要用“同文”，之所以要精选就是教师自己首先要筛选哪些课文是可以运用“同文阅读”进行教学的。

可以这样说，“同文阅读”适合一些经典的文学作品篇目，且这些篇目可以找到与之对应的“姊妹篇”。

这是教师要做的第一步，其实需要语文教师有着较大的阅读量，且应该精通文学史。

因为只有这样你才能想到有某一篇文章和这篇课文类似或有异曲同工之妙。

“姊妹篇”是充分条件，那么有了“同文”该怎么用呢？（二）“同文”相较，名篇对话在课堂教学当中选择“同文阅读”这种方式的一个重要环节就是进行比较阅读。

比较阅读是经常使用的一种阅读方法。

当教师在课堂上给学生呈现了两个大作家同时写的同样主题的文章时，课文本身的内涵则不仅仅局限于这一篇文章所要表达的意思。

学生会明白原来还有一位作家也是这样想的或者对于同样的事物他们都有着相同或不同的理解。

这实际上是在营造一种氛围，我们将这样的方式叫“名篇与名篇对话”。

相对于单凭对课文进行文本解读来说，这样一种“同文”相较的模式，给学生带来的或是一种震撼或者是更深的理解。

他们会思考，原来不同的人有不同的理解，作家之间各自有自己这样或那样的认识。

两篇经典的文本同时呈现，也是两位作家在这里“对话”，他们说着各自不同的思考，那我和这些作者之间又会有哪些相同或相异的认识呢？引发思考是我们阅读鉴赏的目的之一，也是阅读教学在内涵上所要实现的目标。

实际上我们在教学过程中常常会不自觉的用到“同文阅读”，教师常常会在讲解某一篇课文之后列出一些和该课文类似的或有关系的文章让学生比较阅读，找出异同。

我们在有针对性的进行“同文阅读”教学的时候，则要把同文相较当做一个教学任务设定具体目标，而不是仅仅给学生呈现了一些相似文本。

这个教学任务可以是比较某篇文章与课文的异同，也可以是分析他们之间写作风格的差异，也可以是单纯的内涵解读与比较。

总之要根据选择的文本设定“同文”相较的教学任务，并引导学生进入比较阅读的情境中，从而达到运用“同文”进行比较阅读的教学效果。

（三）利用“互文性”为阅读教学服务我们不能忽视的一个问题就是“互文性”。

“互文性”也称“文本间性”，文本间性意在强调任何一个单独的文本都是不自足的，其文本的意义是在与其它文本交互参照、交互指涉的过程中产生的。

我们这里不探讨“互文性”这一文学理论，而是要在“同文阅读”当中利用“互文性”。

任何一个文本都可以算作是其他文本的“互文”，我们选择的“同文”更能算是“互文”了。

在阅读教学当中，“同文”的运用实际上是让文本之间互相参照，彼此作为补充或者在比较当中产生新的理解。

这种互相参照的“同文阅读”就是在利用文学理论的“互文性”来为我们的阅读教学服务。

“同文阅读”不得不考虑文本的“互文性”特点，同时我们也要利用“互文性”。

教师给学生呈现“同文”之后，如果再加上相应的解读，则会实现文本之间交互指涉、相互渗透、交互参照的效果。

这种效果是单一的文本解读无法实现的。

当然“同文阅读”并非对所有的阅读教学适用，根据“文本间性”，我们也可以对所选择的“同文”文本进行事前分析，从而再次对“同文阅读”的可行性进行思考，适当取舍。

结语：根据“群文阅读”的教学理论与实践，我们提出“同文阅读”的概念，并对这一阅读教学方式进行理论探讨，实际上该模式已经被应用在语文阅读教学当中，并且发挥了相当大的作用。

我们说课堂教学要“用教材教”而不是“教教材”，这里“同文阅读”的方式就是一种“用教材教”的体现。

教材里的文章毕竟是有限的，想利用好教材当中有限的文本实现阅读教学的诸多效益，必须要考虑到文学作品的文章特点。

这里的“同文阅读”就是利用比较阅读的方式和“文本间性”的文学理论为我们的教学服务。

语文阅读教学是多元的，“同文阅读”仅仅是取“弱水三千”的“一瓢饮”。

但当我们利用文学理论进行教学实践时，想必一定有更多的模式供我们借鉴。

同时作为语文教师也应该有所思考，什么样的理论是可以直接应用到课堂教学的？比如这里的“同文”，它还是一个不成熟的概念，只是“互文性”在阅读教学当中的体现，但它是具体可操作的，也能提高语文阅读教学质量。

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