《课程与教学论》复习大纲

课程与教学论大纲
（一）总体复习思路及重点：
识记：各章节重要概念及名词。

配对：重要事实，课程与教学领域突出贡献的教育家及其作品。

简述：关于特点，功能，意义，原则，步骤，标准，依据，概念间的区别与联系等问题。

分析与评价：各教学法，教学模式的优缺点。

对特定教学现象及事实给予评价。

（二）详细复习大纲
注：建议同学们将复习大纲与教材，与新课程的相关知识相结合进行复习。

第一章绪论
课程与教学论研究的对象：事实问题、价值问题、技术问题
教学论学科的形成，大致是在17世纪到19世纪之间。

学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志，并第一次提出了班级授课制理论。

把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的标志。

课程论学科的形成大致在20世纪。

美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

第二章课程的基本理论
1932—1942年，美国进步教育学会发起了著名的“八年研究”，有利地促进了美国课程论的发展。

泰勒以“八年研究”为基础，于1949年出版《课程与教学的基本原理》提出了著名的课程编制的“目标模式”。

该书在课程论学科发展上具有里程碑意义，被誉为“现代课程理论的圣经”。

课程可以表现为多种形式：一种文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

后一种形式是美国课程论专家古德来德提出的。

在我国，从夏商周到清末新式学堂新办之前，学校里实施的古代课程主要包括“四书五经”和“三、百、千、千”。

西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺术”即七艺，主要包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文。

学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。

学科课程也叫“分科课程”，强调从学科自身的逻辑体系出发组织课程；活动课程则突出“尊重儿童的心理逻辑”。

博比特与查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论反映了课程的价值取向——科学取向。

现代课程理论的奠基人是拉尔夫?泰勒.1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石。

20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家杰罗姆?布鲁纳。

学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。

布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征。

学科课程：是以知识领域或学术领域的文化知识为课程材料的基本来源，按照一定价值标准，
根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。

学科课程是最古老的一种课程类型。

经验课程：也称“活动课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”，是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。

分科课程：是一种单学科的课程组织模式，即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同的学科，彼此分立地安排顺序、学习时数和时限。

综合课程：是一种多学科的课程组织模式，即由两门以上学科内容组成的课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以一个中心问题或主题的解决与阐述为线索组织的课程。

核心课程：是指根据若干科目中最有价值的中心内容所组织的课程。

必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

选修课程：是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生个性差异而开发的课程。

显性课程：又称“显在课程”、“正规课程”，是列入学校教育中的有计划、有组织地实施的课程。

显性课程的根本实施途径是教学。

隐性课程：又称为“隐蔽课程”、“潜在课程”，是指学校教育教学计划之外的学习环境因素给学生带来的影响。

隐蔽课程以学生自我体验为根本途径。

课程与教学计划、教学大纲的关系是什么？
答：教学计划是由国家制定的关于教育教学工作的统一文件，主要内容包括学科设置、教学顺序、各学科教学时数、学年的编制等。

教学大纲是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教学目的、教学任务、知识范围、教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则的要求。

教学大纲体现了国家对每门学科教学的统一要求和具体规格，是教科书编写、教学管理与教学操作的基本依据。

但是，教学计划与教学大纲主要是从教育者的角度对教学的范围、教学科目、教学进度、教学的重点难点等所作出的规定和要求，是以教为主线对课程操作流程和操作要点的一种描述，体现的是一种“教的过程”与“教的结果”的统一；教学计划与教学大纲为教科书的编制和教学操作提供了基本的依据，提供了统一性的要求、规定和规格，不适应不同地区、学校、教师甚至学生的实际；教学计划与教学大纲只是抽象的课程概念，观念形态的课程概念，不是真实的、具体的、多样的、活生生的课程概念。

影响课程发展的基本因素包括外部因素和内部因素：
外部因素：
（1）社会对课程发展的影响是最持久和深刻的。

社会的要求和条件决定着课程的方方面面，比如课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，社会政治、经济、文化各领域都直接影响课程，比如政治决定着课程的政治立场和育人方向；
（2）儿童对课程发展的影响表现在儿童观直接影响课程内容的选择和组织、人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑等；
（3）知识对课程的影响久远、直接而深刻。

在教育中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式。

没有知识就无所谓课程，没有课程则无法使知识进入教育领域。

内部因素：
（1）学制是影响课程发展的重要内部因素。

学制的变革通常会促使课程变革，这样才能确保学校教育活动的统一性和充分发挥学校的教育功能；
（2）课程传统，是在课程发展过程中存在的历史延续性。

这种延续性会以某种形式表现出来并对课程发展产生重要作用。

（3）课程理论。

课程改革必须以课程理论为指导，只有深入学习课程理论，整体把握课程发展的基本规律，才能使理论有效服务于课程实践。

（4）课程自身发展的辩证否定规律，即课程总是处在不断扬弃的过程中，扬弃的过程就是自身螺旋上升、不断进步的过程。

第三章课程目标与课程内容
确定课程目标的依据：（1）对学生的研究；（2）对社会的研究；（3）对学科的研究。

对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果，包括三方面内容：（1）了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；（2）了解学生个体的需要；（3）了解学生的兴趣和个性差异。

课程目标是一定教育价值观在课程与教学领域的具体化，任何课程与教学目标总有一定的去向。

明确课程与教学目标的价值取向，就能够增强反省意识，提高制订课程与教学目标的自觉性、自主性。

课程标准的框架:(1)前言；(2)课程目标；(3)内容标准；(4)实施建议；(5)术语解释。

课程目标的价值取向包括知识本位价值取向、学生本位价值取向、社会本位价值取向；课程目标的形式取向有普遍性行为目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。

在泰勒的设计模式中，课程的目标来源有三个方面：对学习者本身的研究、学校以外的现代生活和学科内容。

如何理解课程标准？
答：（1）课程标准是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为表述，而不是对教学内容的具体规定。

（2）课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。

（3）课程标准是学生学习结果行为的描述，应该尽可能是可理解的、可到达的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。

（4）课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教”而不是“教教科书”。

（5）课程标准的范围应该涉及作为一个整体的个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

课程内容组织的原则：
（1）正确把握课程内容组织的不同取向
学科取向，这种取向注意各门学科知识的系统性，但难以引起学生的兴趣；学生兴趣与发展取向强调根据学生的心理逻辑组织课程内容，不过增加了课程编制者的难度；社会问题取向强调课程与社会生活的联系，但容易使人只注重外显活动的热烈，而忽视深层次的学习结构，偏离学习本质；混合取向是当代课程改革越来越强调的课程组织方式。

（2）处理好垂直组织和水平组织的关系
垂直组织的基本标准是“连续性”和“顺序性”。

“顺序性”指将选出的课程要素，按照学科的逻辑体系和学习者身心发展阶段，由浅入深地组织起来；水平组织的基本标准是“整合性”
（3）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系
当代课程改革越来越倾向于把逻辑顺序和心理顺序统一起来：一方面，每门学科各部分内容之间都有其内在的逻辑关系，另一方面，课程内容要符合学生的认知特点、心理发展特点。

（4）处理好直线式和螺旋式的关系。

直线式是把一门课程的内容采取环环相扣、直线推进、
不予重复的方式排列。

直线式可以避免不必要的重复，螺旋式考虑到了学生的认知特点，有利于加深对学科的理解。

第四章课程实施与课程评价
课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。

课程组织的要素：麦克尼尔从微观课程材料性质的角度，认为课程要素包括概念、原理、技能和价值观。

课程结构既是教育目的和课程目标的载体，又是课程实施与评价的主要依据。

课程实施的配套措施：（1）行动研究；（2）组织发展；（3）策略评议。

课程实施的基本取向有课程的忠实取向、适应取向、创生取向、得过且过取向
影响课程实施的因素：
（1）课程计划本身的特点即实用性、明确性、相对优越性，会在一定程度上影响课程实施的成败。

实用性，课程计划与流行的价值取向和行为方式之间的一致性程度；明确性即课程目标与手段的明确性；相对优越性指新课程计划具有的长处。

（2）课程变革的民主程度。

课程变革有各种不同的模式和策略，民主化程度也不同。

自上而下的课程变革模式民主化程度较弱，常忽视教师和学生在课程改革中的主体性；自下而上的课程改革模式民主化程度较高，容易激发教师、学生及家长的积极性。

（3）教师培训。

要注意分阶段、分步骤地培训教师实施新课程的技能技巧，改进课堂教学策略，使教师有能力变革课堂教学行为，把课程实施落到实处。

（4）评价的配套改革。

建立与课程改革相配套的评价体系，将对课程实施产生促进作用。

（5）各种外部因素的制约。

政府、新闻媒体、社区、社会团体及家长的理解与支持，将成为推行课程改革的无形动力。

第五章校本课程开发
学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域。

教师是重要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。

学生也是课程资源。

教学活动的资源是课程资源的总要组成部分。

从国际比较看，实践中的校本课程开发有两种形态：一种是“校本课程”的开发，另一种是“校本的”课程开发。

校本课程开发的场所是在学校，开发主题是学校的校长、教师以及校外的学生家长、社区人士等，主要开发活动是制定学校课程计划、实施课程并评价课程。

校本课程开发的一般组织程序：斯基尔贝克程序、经济合作与发展组织程序、塞勒程序和托马斯程序。

当前我国校本课程开发的常用方法：调查研究、集体审议、课程编制。

校本课程开发的意义
现实意义：
首先，是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色；
其次，校本课程开发有利于促进教师专业发展；
第三，最重要的，是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会；
第四，也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。

理论意义：
首先，它发展了学校能够进行课程决策的信念；
其次，从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的同一性要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；
第三，它丰富了课程观，发展了课程开发的模式；
第四，它也丰富了教师的教育理论；
第五，给教师提供一种实验机会。

基础教育课程改革的意义是什么：
1）倡导“为了每位学生的发展”，这是我国建国以来教育思想上的一场革命。

“为了每位学生的发展，为了中华民族的复兴”是新课程的核心理念，新课程确立了这样的认识：教育是儿童的教育，课程是儿童的课程，学习是儿童的学习。

（2）突出实践和创新能力的培养，体现了新课程具有鲜明的时代性与针对性。

综合实践活动的设置是本次课程改革的一个亮点，《纲要》规定，从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程。

（3）从“应试教育”走向“素质教育”：课程范式的转型。

（4）本次课程改革为新的课程教学的创造提供了契机
第六章教学的基本理论
教学大纲：是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教学目的、教学任务、知识范围教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则要求。

广义的教学：是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动。

狭义的教学：是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。

教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。

我国的《学记》被认为是世界上最早的教学论专著；孔子也提出“不愤不启，不悱不发”、“学思结合”、“教学相长”等思想；古希腊的苏格拉底提出了“产婆术”成为西方启发式教学的渊源。

1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的发表，标志着教学论的诞生。

夸美纽斯提出了一个比较完善的教学论体系，在教育史上，他第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础。

卢梭的自传体小说《爱弥尔》被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著，他主张自然教育，其思想为“儿童中心”教学思想的产生铺好了道路。

瑞士教育家裴斯泰洛齐继承了卢梭的适应自然的教育思想并首次明确提出把心理发展的研究最为教学总原则的基础，开创了“教学心理化”的发展方向，推动了教学论科学化的进程。

德国教育家赫尔巴特建立了西方近代教育史上最严整的教学论体系，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；把兴趣概念引入教学论，指出教学必须以培养“多方面兴趣”为任务，并确立了教学的“形式阶段”；在兴趣理论基础上确立了教养内容体系，在重视古典教养的同时也重视自然科学；将教养内容体系纳入教学论研究之中，克服了既有教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：过于强化教师对教学过程的控制，对学生主体性的发挥重视不够从而陷入“教师中心论”；过于强化学科的重要性，对学生活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。

赫尔巴特的教学论有着浓厚的“教师中心”、“书本中心”、“课堂中心”特色，后人把他称为
传统教育的代表。

杜威的教学论是建立在实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。

他创造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”四个教育哲学命题，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心，其思想被称为现代教学论流派。

杜威的思想体系是以经验为核心的。

强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。

杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。

理解传统教学与现代教学思想之不同：
传统教学以教师、教材、课堂为中心。

现代教学以学生、经验、做中学为中心。

行为主义教学设计的基本思路：是开发一种教学程序系统，分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，设计教学，以达到预先确定的具体的学习结果。

五六十年代西方国家还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”，包括前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家根舍因的“范例教学论”。

优化教学的一般标准：
（1）个人全面发展的质量标准
（2）高效率标准，即合理投入下的效益最大化
（3）真善美得过程标准
何为优化教学以及如何实现优化教学：
优化教学就是在一定的社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态、它是改革探索、革故鼎新的产物。

标准：质量、效率、过程
策略：
（1）探索和遵循教学规律
（2）开展教学实验和教学改革
（3）充分发挥人的主体性
第七章教学目标与教学功能
明确提出教学目标分类课题的是美国教育家，其中以布卢姆的目标分类和加涅的学习结果分类最为著名。

“记忆”是最低层次的知识掌握目标，包括：知道、了解、感知。

在教学过程中只有充分重视学生的主体参与，充分重视学生活动与实践，充分重视学生的领悟和体验，才可能实现知识掌握、能力培养、个性发展同步实现。

在教学实践中，既不能机械地、割裂地理解三维目标，也不能把所有的目标都量化，更不能只看到知识、技能目标而忽略其他目标。

教学目标的陈述标准是什么以及表述方法
答：（1）教学目标陈述的是预期的学生的学习结果，包括认知、情感和动作技能三个领域；（2）教学目标陈述应力求明确、具体，可以观测和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标；（3）目标的陈述应该反映学习结果的类型，如陈述性知识、程序性知识和策略性知识。

表述方法：
（1）行为目标的表述方法：台湾学者郭生玉认为，行为目标的表述应该包括行为主体、行为本身、行为情境、行为结果和行为标准五个要素。

（2）内部过程与外显行为相结合的表述方法:教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化，为此，格朗伦提出了内部过程与外显行为相结合的折中陈述方法。

这种表述方法，既保留了行为目标表述的优点，又避免了行为目标只估计具体行为变化而忽略内在心理过程变化的缺点。

(3)生成性目标的表述方法:生成性目标不是在教育过程之前和教育情境之外预先设定的，而是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生在与教育情境的交互作用中产生的自己的结果，其价值不是作为评价学生学习结果的依据，它关注的是过程，学生可以根据内在于过程的具体目标批判性地审视自己的活动。

在生成性目标设计时，教师应该为生成性目标留有空间，让目标保持一定的灵活性，同时注意在活动中丰富与发展已经预设的目标。

(4)表现性目标的表述方法:表现性目标是指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化的表现，旨在培养学生的创造性，强调个性化，它指明教学的情境，学生将要从事的活动或要处理的问题，但不规定学生将从中学到什么，表现性目标指明将要进行的教学事件或活动。

第八章教学模式
教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

即有相对稳定的教学结构。

研究性教学模式的基本步骤是什么：
知识背景的准备阶段；选题立题阶段；组织课题小组，制定研究方案阶段；实施阶段。

第九章教学方法
所谓教学方法，是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。

教学的根本性特征在于它指向特定的教学任务。

中小学常用的教学方法：语言传递类教学方法、直观感知类的教学方法及实际训练类的教学方法、为陶冶为主的教学方法。

讲授法，演示法，实验法的注意事项及要求。

（答案见教材）
第十章教学手段
计算机辅助教学的形式及优缺点：
形式：利用计算机进行训练和练习；利用计算机进行程序教学；利用计算机指导学习。

优点：可以根据学生的个别差异给每个学生以不同的学习序列；使教学过程变成双向和多向交流的过程，有利于激发学生的积极主动性；可以实现远距离的个别指导和交流。

缺点：不能充分发挥教师在教学中的作用，内容单调重复，不利于学生随机应变；师生之间缺乏情感交流，也不利于互动合作精神的培养。

论述现代化教学手段的运用对教师能力的要求。